第一章 文体分类的教学理解
作者:薛法根 等著      字数:50962
       文体分类的重新审视

       一、文体分类的历史流变

       文体,古人意指文章的体式或风格。《宋书·谢灵运传》:“自汉至魏,四百余年,辞人才子,文体三变。”这里的“文体”就是“体式”。南朝梁代钟嵘的《诗品》评析宋征士陶潜的诗:“其源出于应璩,又协左思风力。文体省静,殆无长语。”这里的“文体”就是“风格”。

       中国古代早有对文体进行分类,比如《尚书》根据散文的用途和特点,分为“典、谟、誓辞、诰言、诏令、训辞”等。《周礼·大祝》也有“六辞”之说:“作六辞以通上下亲疏远近。一曰辞,二曰命,三曰诰,四曰会,五曰祷,六曰诔。”中国传统文体在汉代基本形成,到了魏晋南北朝时期,文体学成为自觉的批评。曹丕的《典论·论文》有云:“夫文本同而末异,盖奏议宜雅,书论宜理,铭诔尚实,诗赋欲丽。”第一次从理论上全面论述了文体的风格问题。

       郭绍虞认为古人“文体分类的开始,由于结集的需要”。话虽有些偏颇,但不无道理。《昭明文选》就是第一部按文体聚类区分的总集,选录先秦至梁的诗文辞赋,全书分为38类。明代吴讷的《文章辨体序说》把文体分为59类,徐师曾的《文体明辨序说》分为127类,此二书是继《文心雕龙》之后,古代文体学的集大成之作。

       金振邦则认为:“每种文体都具有某种对现实社会内容的表达功能,这是文体的本质特征,也是它产生和存在的前提。它在表达同一思想内容时,可以在对等的种种方式中进行选择,即选用最恰当的再现思想内容的形式外衣。”达克尔·里法泰尔在《文体分析标准》中说:“文体被认为是在不改变意义的情况下给语言结构所传递的信息添加一种强调(表达的、情感的或美学的)。语言是表达,文体是强调。”

       不管是出于“结集的需要”,还是出于“强调的需要”,文体分类都有其内在的标准和依据。置于语文教育的视域中,文体分类则必然出于“教学的需要”。现代语文教学文体分类自清末西学东渐之后,大致经历了三个阶段的演变。

       第一个阶段:开创理论。梁启超应新式国文教学之需,从教学着眼,对古今文章进行了分类,确立了“文章教学分类学”。其分类依据为:第一是功能,第二是内容的繁简难易。由此,广义的文章可以分成记述文、论辩文和情感文三类,其后又根据由简到繁、由浅入深的原则加以细分。记述文含四类:记物件之内容或状态,记地方之形势或风景,记个人言论行事及性格,记事件之原委因果。论辩文含五类:说谕、倡导、剖释、质驳、批评。情感文是梁启超的分类主张,在叶圣陶的书中也有类似的说法,称为“抒情文”。

       梁启超凭借自身丰富的读写经验及取法西方的文体教学理论,1922年,在《中学以上作文教学法》中提出“中学目的在养成常识,不在养成专门文学家,国文教材当以应用文为主而美文为附”。在此教育主张下,教学文体分为“应用文”与“美文”。美文含三类:诗词曲、文学性骈散文、小说。这就为当时的国文教育量身订制了一个相对合理、便于操作的教学分类体系,具有理论开创性。

       第二个阶段:走向实践。夏丏尊、刘薰宇在《文章作法》中将文体分为“记事文、叙事文、说明文、议论文及小品文”,记叙文、说明文、议论文等文体分类表述被普遍认同。叶圣陶则从中小学语文教学的实际需要出发,提出了“普通文”的概念。他在《国文教学的两个基本观念》中论述道:“国文所包的范围很宽广,文学只是其中一个较小的范围。文学之外,同样包在国文大范围里头的还有非文学的文章,也就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文,以及平正地写一件东西载录一件事情的记叙文,通畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。”如此,文体分类为记叙文、说明文、论说文及应用文,都称为“普通文”。

       1935年,夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》由开明书店陆续出版,标志着文体分类教学从理论走向实践。这套教材建构了“从记叙文到说明文再到议论文”的三体递进的读写序列:第1册用9课的篇幅讲记叙文;第2册仍讲记叙文,先讲三种记叙文的体式(日记、游记和随笔),再讲记叙文的常用知识;第3册还是先讲记叙文的特殊体式——小说,再讲说明文;第4册才转到议论文。每个单元均用“文话”的方式,讲述文法知识,并配以古今文选各一篇为例证,然后通过训练转化为能力。在文体教学观念上,叶圣陶与梁启超一脉相承,都突出“应用文”的教学,以应对生活之需。

       第三个阶段:形成共识。在叶圣陶语文教育思想的深刻影响下,1963年与1978年的《全日制中小学语文教学大纲》都突出强调了实用文体教学,确定了记叙文、说明文、议论文的“三分”教学思路,即使是诗歌、小说、散文、戏剧等文学作品,也当作“普通文”来教,即着力于表达方式“记叙、描写、抒情、说明、议论”的教学,要求“逐步理解和掌握记叙、说明、议论等主要的表达方式和常用的几种题材的文章写法”。这个教学体系实际成为整个中小学语文教材体系的基本框架,直至1986年根据《全日制中小学语文教学大纲》修订的中小学语文通用教材,标志着这个文体分类体系的成熟。

       在小学中高年级,通用教材把在小学阶段需要训练的读写基本功,列成36个训练项目,依据学生认识事物和学习语文的进程,排出先后次序。围绕每个训练项目,选编比较适宜的讲读课文、阅读课文、独立阅读课文,最后附上读写例话,组成一组,即一个单元。以第9册第一组为例。该组训练重点是“分辨内容的主次”,重点讲读课文是《给颜黎民的信》,阅读课文是《再寄小读者》,独立阅读课文是《读书笔记一则》,最后是《读写例话》。崔峦阐释了这样的单元设计意图:“由讲读到阅读到独立阅读,随着阅读实践的增多,自学比重的加大,学生对训练重点知道得越来越真切。这时再学习读写例话,学生先前所获得的知识就能融会贯通,并由感性认识上升到理性认识了。”

       这样的教材设计建构了实用文体严密有序的语文知识网络。每个单元有“知识点”,由“知识点”形成“知识线”,进而交织成“知识网”。在主次上,读写为主,听说为辅。阅读又分为记叙文、说明文、议论文、文言文和文学作品,有些文言文和诗词等文学作品,也常常纳入到其他实用文体单元之中。

       以三大实用文体为核心,以应用文和文学作品为辅助的教学文体分类体系,随着通用教材的广泛使用,得到了最大限度的认可。直至1997年《北京文学》刊登署名文章,掀起对语文教育的世纪大批判,引发对这一文体分类教学所潜藏的“工具性”的深刻反思,进而提出“工具性与人文性”的统一。教材选文大量增加优秀文学作品,在义务教育阶段淡化文体及语文知识,着力提升学生的语文核心素养,成为21世纪初中小学语文教育的主流声音。

       二、文体分类的生活取向

       1.文体源于生活,而又用于生活,是有用的。

       在生活中,我们与人交流时,因目的不同,所选择的话语方式也会不同。写一封表扬信和写一份批判书,话语方式截然不同,呈现的语体或文体就有很大的差异。可见,语体或文体是因生活需要而产生、发展和演变的,这是文体存在的价值和内在的动力。有语体感或文体感的人,与人交流就自然得体,沟通就比较顺畅;反之,则常常会言不达意,甚至适得其反。随着社会的发展和进步,特别是网络时代,人与人之间的交流更多的是通过电话、电子邮件、微信等方式,告知、约请、解释、产品介绍、求职简历、合同拟定等,都需要用到不同的文体。可以说,未来生活的日益丰富及交流范围的日渐扩展化、复杂化,会产生越来越多的文体。无视文体的这种时代演变及生活需求,等同于识字的“文盲”。

       然而在中小学语文教学中,文体及其文体教学、文体意识等没有引起足够的重视。在阅读教学中,我们将叙事性的作品都当作记叙文来教,以为那些都是真人真事,表达的都是真情实感。于是就出现了,一个三年级的孩子,读完《鹬蚌相争》后提出了这样一个问题:“鹬的嘴被蚌夹住了,怎么还能开口?蚌的嘴正夹着鹬,又怎么能说话?”这是混淆文体造成的误读。于是就出现了,有很多人误将报纸上的“医药广告宣传”当作“产品使用说明”,信以为真,甚至上当受骗。在写作教学中,我们一向提倡写“放胆文”,不限内容,不拘形式,想写什么就写什么,想怎么写就怎么写;鼓励学生畅所欲言,写开来,写顺手,写出自信,写出兴趣。认为一旦提出文体要求,就有各种各样的写作要求,这些条条框框势必束缚学生思想与表达的自由和创造力。殊不知,这种淡化文体的写作,在初始练习基本功阶段是需要的,而到了实际写作、生活运用阶段,须有明确的写作目的、对象及语境等文体意识,才能实现写作的交际意图。仅仅满足于随笔式的写作,难以适应生活的各种需要。

       2.文体因生活需要而定,也因生活需要而变。

       在众多文学范畴中,文体可以说是相当重要的一个内容,许多文学理想、文学主张都要通过文体来呈现。夸张一点说,文学史就是文体的演变史。文体的本质就是人们的表达方式,它是约定俗成的,谁表达,表达什么,在什么情境下表达,表达给谁,都由表达方式来决定。它是人与人沟通的途径、秩序与方法,并且要为表达者与接受者所理解与认同,否则,就不可能实现其功能。生活有了新的表达需要,就会产生新的文体样式。作家汪政曾说:“当有了新的表达需要,而原有的表达方式无法承载时,人们就会突破、修正或干脆放弃原先的表达方式去寻找或创造新的表达方式。”

       从更宽广更深刻的层面讲,新的表达目的、表达内容与表达欲求的产生源于人们社会生活的改变。不同的时代有不同的社会生活需要,每个时代都会产生与之相适应的文体。比如报告文学,就兴盛于20世纪。现代文学前辈茅盾说:“每一个时代产生了它的特性的文学样式,‘报告’是我们这一匆忙而多变化的时代所产生的特性的文学样式。”丁晓原指出,自20世纪70年代末至21世纪初期,改革开放的中国,在全球化的宏大背景中,发生着前所未有的全面而深刻的转型。这样的社会存在,一方面为报告文学写作提供了大量具有重大报告价值的新鲜而富有意味的质料;另一方面“匆忙而多变化”的现实,生成一种具有巨大召唤力的场效应,裹挟着具有世道情怀的作家,情不自禁地以非虚构的方式参与对蕴含着史意的社会镜像的摄取。可以说,报告文学作为一种时代的文体,进入世纪之交30年中国文学的版图,正是由这一时期特殊的历史性所规定了的。

       为什么会有文体的消亡与诞生,为什么会在诗经、楚辞之后有汉赋,有魏晋五言诗、七言诗,有唐格律诗、宋词、元曲、明清小说,为什么有近现代小说、戏剧、散文、诗歌,为什么有写实主义、现代主义、后现代主义的发展变化,为什么有网络文体?根本原因都在社会生活的内在规定性。

       对于每个接触文学的人来说,总是先接受传统经典的文体阅读与写作的训练,形成对文体的相对定型的认识与把握,使现有的文体成为熟悉的范式与工具。汪政指出:“人们在接触与解读某一作品时都是用已知的文体范式进行比照,从而采取相应的阅读模式去接受与解读,使作品的表达意图得以实现。而在写作时,作者也会根据目的与对象采取相应的文体以便实现表达。”问题是,这一流程与惯例总会被一些敏感者、创新者所打破,从而带给人们陌生的文体。

       3.文体以经典作品为标识,作家以文体创造为追求。

       每一种文体的成熟都有标志性的经典之作,这些经典的作品建构了文体的自身逻辑,也就是某种文体得以自在、自立、自强的内在规定性,由其形制与品格的独特性而生成。就新时期的报告文学来说,标志性作品有徐迟的《哥德巴赫猜想》,以及陈祖芬的《祖国高于一切》、黄宗英的《大雁情》等以知识分子作为正面叙写对象的作品。这些经典作品体现了报告文学这一文体的基本特征及发展趋势,形态由单一而趋多样,结构方式也多有变化,其中的全景式、集纳式结构,为报告文学大体量的信息传播提供了形制上的便利。更为重要的是,这些作品“非虚构”的核心原则,是对报告文学文体品格、文体精神的追寻与确认,需要作家能直面现实。介入现实矛盾纠结的焦点,成为考验作家职业道德的底线。

       由此可见,文体的内在规定性对于作者写作品格和风格的形成具有重要意义。历年的高考作文题,都特别注明“文体不限”。不限文体并非不要文体,而是说可以选择自己擅长的文体写作。一个人不可能在所有的文体中都具有相同水平的文体感觉。文体感的形成是因人而异的,有的作家擅长文学体式中的一两种,或小说,或诗歌……每一样文学体式都能创作出经典作品的“全能型”作家至今还没出现过。作家的写作风格往往体现在他所擅长的那一种文体中,而创造新的文体样式,则是作家的一种追求。

       要知道,一种新文体的创造是一件非常不容易的事,要让一种新文体为大家所接受更是难上加难。汪政曾经说过:“它需要对新事物的洞察,对文体各种构成的把握、重组与配置,需要勇气,需要成熟的作品来体现,最终还要在读者的怀疑、对抗、欣喜中被认同和接受,并逐步定型为新的被普遍运用的文体。”所以,从文学史来说,文体是文学最为活跃、革命性最强的范畴,对文学作出重要贡献的不少是在文体上有创造性的作家。汪曾祺就说,作家的最高理想就是能成为一个“文体家”,开风气之先。

       三、文体分类的教学审视

       基于文体分类教学,现代中小学语文教育逐渐形成了一套以文章作法知识为核心的读写体系,在教学实践中利弊互现,尤其是大而无当的分类,对具体文本的教学几乎无用。重新审视文体分类,对改进语文教学具有十分重要的意义。

       1.文体分类依循“三个原则”。

       叶圣陶在其《作文论》中提出文体划分的三个原则:一要包举,二要对等,三要正确。据此,语文教育中形成了以“表达方式”为标准的“三分法”:记叙文、说明文和议论文。

       刘国正对此有一个客观的解释:“记叙、说明、议论是三种主要表达方式,只是为了教学之便才称之为‘文体’。”林可夫也明确指出:“这三种文体使用范围,通常只限于学校语文学这个特定阶段。所以这三种文体通常并不是指那些具有实用价值或美学价值的文体,而仅仅是为培养学生的写作能力才有意义的练习性文体……记叙文并不是对上述种种文体(新闻、通讯、报告文学、参观记、游记、访问记、回忆录、家史、寓言、童话、故事、散文、小说等)的总概括,而是上述种种文体写作的共同起点,是发展并演化出上述一系列文体写作的胚胎形式。”他们把不同于一般文体分类学意义的教学分类的特定含义和独立品格解释清楚了。

       事实上,叶圣陶主导下的语文教材,在选文上遵循“普通文”的标准,按照记叙文、说明文、议论文来进行分类,并设置成相应的读写例话,符合分类的“三个原则”。然而,现在通用的语文教材中,文学作品占比越来越重,诗歌、小说、散文以及剧本等,大量编入教材。如果再以上述分类进行教学,必然消解文学作品的独特滋味;如果仅从“表达方式”去研制教学内容,就难免将生动的作品肢解得支离破碎,被人诟病。由此,有人提出了“五分法”:记叙文、议论文、说明文、应用文和文学文。这是依循“文学与非文学”的标准来分类的。显然,这样的分类又造成“文学文”中的小说、文艺散文等与记叙文交叉,违背“包举与对等”原则。此外,教材中还有一定数量的应用文,比如演讲词、读书笔记、新闻报道、日记、书信等,不能包举在记叙文、说明文、议论文这个分类系统中。如果单列应用文,则与记叙文、说明文、议论文产生不同程度的交叉,不符“对等”原则。

       2.文体分类存在多种可能。

       假如不以“表达方式”为文体分类依据,我们可以寻求哪些更加合理的教学分类呢?

       第一种,以“思维方式”分类。人们的思维方式有两种类型:一类是科学型,用概念思考,用推理说话,称之为抽象思维;一类是用形象思考,用图画说话,称之为形象思维。写作就是为了表达自己对世界的思考、认识与情感,其表达内容和表现形式因思维方式的不同而呈现不同的文本样式。刘诗伟认为:“文体是思维的文本表达形式,而思维方式体现文体的本质特征,应成为文体分类的首要依据。”他提出了以“思维方式”为依据,首先将全部文体现象分为单一性文体和复合性文体。单一性文体运用单一的思维方式,主要运用抽象思维的为“科学性文体”,主要运用形象思维的为“艺术性文体”;复合性文体综合运用两种思维方式。然后,他以体现文体工具性特征的“表达方式”为依据,对文体进行二次分类:将单一性文体中的“科学性文体”分为“说明性文体”和“议论性文体”;将“艺术性文体”分为“描写性文体、抒情性文体和叙述性文体”;将复合性文体依据表达方式组合形式的不同,分为“迭加式文体”和“套合式文体”。迭加式文体指文章的前篇为一种表达方式,后篇为另一种表达方式;套合式文体指文章全篇为一种表达方式,主要章节为另一种表达方式。

       第二种,以“表达功能”分类。不同的表达方式具有不同的表达功能,比如“说明”具有“解释、告知”等表达功能,表达功能的选择是由写作目的和主旨决定的。作者一般以一种表达方式为主,综合运用其他表达方式,以便实现表达功能的最佳发挥,取得最优化的表达效果。就一篇文章而言,起主导作用的表达方式在篇幅或文字数量上并不一定占多数,主要看其表达功能的指向是什么。一份公文通报的表达功能在于告知奖惩决定和行动要求,表述的文字却多为事实或情况的叙述;一篇调查报告的目的主旨在于得出分析结论以便采取相应措施,观点句和分析文字往往不多,占大量篇幅的总是调查得来的材料的记述。能不能由此认定是记叙文呢?答案是否定的。张润秀、朱正扬、王长江等提出以“表达功能”为依据的两级分类,第一级以“表达功能”划分,第二级以“语式(文式)”划分,以此重构文体分类体系,列表如下:

       第一级分类

       按表达功能划分

       记叙文

       说明文

       议论文

       写人记事表意

       解说告知

       论理立说

       第二级分类

       按语式(文式)划分

       审美

       边缘

       交叉

       实用

       审美

       边缘

       交叉

       实用

       审美

       边缘

       交叉

       实用

       此外,英美等西方国家的教学文体分类也提供了多种可能性。美国的教学研究、教材编写机构,把中小学涉及的文本体裁主要分四大类:一是虚构类(小说、短故事);二是非虚构类的真人、真事和真地方的作品(传记、自传、散文、说明文、劝说文、思想随笔),信息文章(新闻故事、专题报道),访谈,真实生活的冒险故事;三是戏剧类(舞台剧、电视剧、广播剧、演员表、脚本、舞台提示、对话);四是最短小精悍的文学样式——诗歌。

       3.文体分类旨在便教利学。

       文体分类看起来是一项“吃力不讨好”的活,不管怎么分类,总有欠缺和遗憾。即使被认为比较靠谱的“三分法”,也常受到批评。如潘新和从写作文体学角度出发,认为记叙文、说明文和议论文这三种“教学基本型文体”不伦不类,“在实际写作中是不存在的”。即使这些文体是存在的,在教学中所教的文体知识,是否就能促进学生的语文学习呢?请看一个1990年高中语文教材中6个单元所列举的记叙文教学知识点。

       (1)写景状物的一般要求;观察和认识。

       (2)叙事写人的方法;根据材料提炼中心;修改文章,中心的深化。

       (3)记叙文的材料;联想和想象;修改文章,材料的选择和剪裁。

       (4)记叙文的构思;安排好结构。

       (5)夹叙夹议,把握文章的思路;安排好段内层次。

       (6)记叙文阅读、写作综合训练。

       这些关于记叙文的知识,看似面面俱到、无所不至,但对学生的阅读和写作来说,没有太大的用处。在实际的读写活动中,学生遇到的往往是某一类具体的文体,比如通讯报道、童话故事,甚至是小说,需要的是针对这些具体文体,甚至是具体文本的读写知识,即读写“这一篇”获得“这一类”的具体策略、方法。比如台湾南一书局出版的小学语文教材第11册第一单元《认识少年小说》,编有这样一段“阅读导语”:

       “少年小说是针对十至十五岁的少年为阅读对象,选用适合少年身心发展的素材而创作的小说。以作品内容而言,一般可分成生活小说、侦探小说、动物小说、历史小说、科幻小说等类别。像《少年小树之歌》就是有名的生活小说,小树的外公教导小树观察动植物生态和大自然法则,故事内容感动了许多人,同时也引导我们了解大自然的规则。你读过《福尔摩斯侦探集》吗?福尔摩斯是一位头脑冷静的私家侦探,善于利用逻辑推理破案。在阅读侦探小说的时候,读者的情绪会随着小说情节起伏不定,也能学习到‘大胆假设、小心求证’的精神。《少年噶玛兰》是知名的历史小说,阅读它,可以接触到台湾的少数民族文化,并对台湾少数民族的生活有初步认识。多阅读有趣且富有想象力的少年小说,除了能丰富我们的心灵外,还可以增加知识、拓展视野。”

       这段导语首先界定了“少年小说”这一类具体文体的概念及类别,其次就三个文本的阅读要领作出具体的方法性指导,最后概述少年小说的阅读价值。这样的编排突出了少年小说的阅读“知识落点”,利于学生自己阅读,也方便教师的教学目标定位。如果教材中没有明确的文体规定,教师往往当成记叙文来教,“知识落点”与三篇小说的阅读要领“牛头不对马嘴”,教和不教一个样,甚至教了更让学生茫然不知所措。

       总而言之,文体教学分类不能停留在“记叙文”这样笼统的“抽象文体”上,而应落到某一类具体的文体上,越具体教学就越有针对性,就越能给予学生最接地气、最可操作的读写方法。那么,现行的语文教材涉及哪些具体的文体类别呢?综合《义务教育语文课程标准(2011年版)》中“各学段的阅读、习作目标与内容”,有以下这些具体内容:

       “阅读浅近的童话、寓言、故事,诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗;复述叙事性作品、诵读优秀诗文,不拘形式地写下自己的见闻等,能用简短的书信、便条进行交流;阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的非连续性文本,写简单的记实作文与想象作文,学写读书笔记,学写常见应用文;欣赏文学作品,阅读简单的议论文、新闻和说明性文章,科技作品、由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本,诵读古代诗词,阅读浅易的文言文。”

       这里既有诗词、童话、寓言等文学作品,也有叙事性作品、说明性文章、简单的议论文,以及应用文和非连续性文本,乃至文言文。我们应本着便教利学的原则,超越应然状态的科学分类,采取务实可行的态度,不在分类交叉等问题上纠缠,致力于教学的操作性和有效性。对于小学阶段的教学而言,由粗而细,逐步培养文体意识,训练文体读写思维。基于现有教材的编排体例,我们将每一册选文加以归类整理,按照文体分类进行教学。

       一级分类:按照文本的功能价值,分为“文学作品与实用作品”。

       二级分类:按照表达形式,将“文学作品”分为诗歌、小说、散文、戏剧,其中凡是成熟的文体,再从这四类中分化出来,作为单独的文体进行教学,如小说中的寓言(动物寓言、人物寓言、事物寓言等),童话,神话等。将“实用作品”分为记叙文、说明文、议论文,其中凡是成熟的文体,再从这三类中分化出来,作为单独的文体进行教学,如书信(建议书、表扬稿、倡议书、检讨书等),演讲稿,读书笔记,新闻通讯,调查报告,通知便条,产品使用,广告宣传等,为方便归类,统称为“应用文”。

       文体特征及价值定位

       一、不同文体的特征辨别

       现行小学语文教材中的选文,经过编者的改编,淡化了文体特征,成了“普通文”,常常被当作一般意义上的记叙文、说明文或议论文来教。比如苏教版第11册编入的《鞋匠的儿子》,写了林肯的两件事:在参议院化解了参议员的羞辱,赢得了赞叹的掌声;带领人民拿起武器反对分裂,维护了国家的统一。前者写生活小事,后者写国家大事,就是一篇以事写人的“记叙文”。原文是林清玄的《鞋匠与总统》,也写了两个故事:一个是林肯化解参议员的羞辱;一个是六祖慧能化解五祖弘忍的责难。前后两个故事,都归为结尾的一段话:“批评、讪笑、毁谤的石头,有时正是通向自信、潇洒、自由的台阶。那些没有被嘲笑与批评的黑暗所包围过的人,就永远无法在心里点起一盏长明之灯。”很显然,这是一篇“禅意散文”。当作“记叙文”来教和当作“禅意散文”来教,在教学内容和方法的选择上,有很大的差异,学生的所得也不尽相同。因此,辨识课文的文体类别,可以为教学准确“定向”。那么,从哪些角度来辨识文体的特征呢?

       1.从“文本内容”来看,“写实”的文本,一般为记叙文、说明文等实用文。

       诗歌、散文等文学作品,所写的也是真人真事,表达的都是真情实感,但这里的“真实”是主观的真实,是经过作者心眼过滤之后的事物,而非现实生活中的客观事物。“写虚”的文本,一般为小说、童话、寓言等文学作品,尽管有些作品中的人物、事件或许也曾真实地存在过,但经过作者的艺术加工,已不是原来的人或事了。比如萧红的《呼兰河传》,是作者在亲身经历的真人真事的基础上,运用小说的艺术写法和表达技巧,经过虚构、想象,加工而成。小说中的那个“我”,不是真实世界中的萧红;小说中的那些“事”,也不是生活事件的“照片”,而是一幅幅的艺术“画作”。将其中节选的《祖父的园子》当作散文来读,就是对文体的误识与对文本的误读。

       2.从“文本语言”来看,实用文的语言往往平实准确、言简意赅,文学文的语言常常生动形象、富有诗意。而所有文体的语言都脱胎于日常生活语言,是日常语言演变的两极之美。

       日常语言(自然语言)具有二重性。卡西尔说:“我们的日常语言不仅具有概念的特征和意义,而且具有直觉的特征和意义。我们的常用词汇不仅仅是一些语义符号,而且还充满着形象和特定的情感。”日常语言的“概念性”使语言趋向“简练、准确”,与科学思维密切相关,其特点是“直”;日常语言的“直觉性”使语言趋向“模糊、委婉”,与形象思维密切相关,其特点是“曲”。

       如此,日常语言作为“母胎”,衍生出了“科学语言(形式语言、逻辑语言)”与“文学语言(诗性语言)”,前者适用于“求真”,后者适用于“求美”。这两种类型的语言表现在文本上,则称为以“科学文本”与“文学文本”为两极的复杂多样的文本世界。任何一个文本都处于两极之间,区别仅仅是靠近哪一极。靠近科学文本的学术论文、说明文、议论文等文体,属于实用作品;靠近文学文本的诗歌、小说、散文、戏剧等文体,属于文学作品;而有些文体则介于两者之间,如科技小品文、新闻通讯、人物传记、书信等。

       阅读实用作品,当以追索文本“原意”为主,准确领会作者所要陈述、阐明和弘扬的事实、道理或主张,须排除读者个人的先见或偏见,以“虚静”的心态去接受文本中传递的信息。阅读文学作品,当以建构文本“意义”为主,须借助自己的生活经验,去感受、体验、碰撞文本所描述的生活世界及独特情感,产生自己的理解和体验。

       3.从“表达方式”来看,不同的文体以一种表达方式为主,兼用其他表达方式。

       叙述是动的,与时间有关,记叙人物、事件的变化和发展过程。在写实的文章中,主要采取顺叙(直叙)、倒叙的方法,间或有插叙。王鼎钧在《作文七巧》中阐述了直叙要生动的三个条件:一是起落。叙事不宜平铺直叙。事情本身有起落,写出来的记叙文也就有起落;事情本身的起落感不强,就要采取倒叙等补救办法。二是详略。取材有主次,文笔有繁简,不宜平均。重要的详写,不那么重要的略写,不重要的不写。三是表里。大家都能看到的叙述材料是表层;而偶尔露出事情真相、引起读者的想象和推论的,是里层。

       描写是静的,与空间有关,用生动形象的语言,将所见事物的状貌、情态等真实具体地描绘出来。描写基于三类观察:一是日常观察,通过眼睛看;二是科学观察,借助仪器看;三是文学观察,用心看到别人看不到的。文学性的描写,即把瞬间发生的现象、事件等定格、延长、分解并加以特写。比如马朝虎的《水》,描写一勺水从头顶流遍全身时舒服的感觉,一两秒钟的事却整整写了一个语段142个字,主要靠的是名词和一连串的动词,而不是形容词。

       说明是用简明扼要的文字,把事物的形状、性质、特征、成因、关系、功用等解说清楚的表达方式。这种被解说的对象,有的是实体的事物,有的是抽象的道理,如思想、观点、原理、技术等。

       议论是作者发表自己的见解。所谓见解,包括对于事物的主张或评论,以及驳斥别人的主张而申述自己的主张。议论的路径就是思想的路径。叶圣陶认为,依据、推论和判断三者是议论的精魂,三者明白切实,有可验证,才是确当的议论。

       抒情诗抒发作者的情感。叶圣陶说:“一定意义上,可以说,抒情也是叙述、议论,不过在叙述、议论之上加上一重情感的色彩,使它们成为一种抒情的工具罢了。”其实,抒情与叙事相对,具有主观性、个性化和诗意化等特征。

       4.从“文本结构”来看,不同的文体有其内在结构的规定性。

       就实用文来说,书信、新闻报道、演讲词、产品说明书等都有一定的格式,如书信一般分为“称呼”“正文”“结尾”“署名”“日期”五个部分,每个部分都有具体的格式要求。就文学作品来说,诗歌、戏剧、小说都有其既定的形式结构要求。比如古体诗(律诗)在字数、平仄、音韵等方面有严格的格律要求;现代诗在节奏、韵律等方面也须遵循基本的原则。唯一没有结构规定性的是文学性散文,所谓“形散神不散”,就是在文本形式上不拘一格。

       最易混淆的是记事的记叙文和小说,两者都是叙事,都在讲故事,区别就在于叙述事件的结构。爱·摩·福斯特在《小说面面观》中作了这样的区分:

       情节是小说的逻辑面。与故事(按时间顺序)不同,情节也要叙述事件,但它特别强调因果关系。如“国王死了,不久王后也死去了”便是故事;而“国王死了,不久王后也因伤心而死”则是情节。虽然情节中也有时间顺序,但却被因果关系所掩盖。对于王后已死这件事,如果我们再问“以后呢”,便是故事;要是问“什么原因”,则是情节。这就是小说中故事与情节的基本区别。把握故事是受好奇心驱使的(好奇心是人类最原始的一种官能),而情节则是要凭智慧和记忆力才能鉴赏的。

       据此可以区别一般的叙事性作品和作为文学作品的小说了,没有“情节”的故事就是记叙文。

       此外,从表达功能来看,实用作品重在“生活实用”,而文学作品追求“艺术审美”。一个文本看起来对生活越没有实用性,就越具有审美性,这就是两类文体的分水岭。

       二、文体分类教学的价值

       语文教材中的每一篇课文,都有潜在的教学价值,准确辨识其文体类别,依循文体特征教学,可以更好地发挥选文的教学功能,丰富并提升学生的生活经验与语文经验。

       1.识体而读,更准确地领会文本要旨。

       阅读是一种文体思维,什么样的文章就应该用什么样的阅读方法。不能用读产品说明书的方法去读小说:前者是实用文体,宜作理解性阅读,主要运用逻辑思维;后者是文学作品,宜用感受性阅读,主要运用形象思维。也不能用读小说的方法去读诗歌或者散文:前者是虚构的,误以为真人真事就难免陷入困境;后者是写实的,须用自己的人生经验去比照和体会。阅读方法没有好坏,对应了文体就能读得更有滋味。

       对于实用作品的阅读,陈隆升在《实用文教学教什么》一书中给我们提供了五种阅读方式:一是检视性阅读教学,用最快的速度获取文本表达的主要信息;二是理解性阅读教学,用自己的话来转述文本表达的主要意思;三是批判性阅读教学,先理解然后再评论文本表达的主要观点;四是操作性阅读教学,领会文本表明的操作要领,学会实际操作;五是研究性阅读教学,借“作者的问题”思考“自己的问题”。

       对于文学作品的阅读,王荣生在《阅读教学设计的要诀》一书中给我们阐释了“用文学的姿态”阅读诗歌、小说、戏剧等文学作品的两种方法:一是浸润式地感知文学作品。接纳作者虚构的世界,并浸润其中,享受阅读的过程和乐趣;感知由文字、声音唤起的形象和情感;在具象化的感知中,“看到”作者对社会和生活的“观念”,并与自己的人生价值和生活意义相关联。二是借助文学解读的工具或行家的指点,扩展、加深对作品的理解和感受,看到自己原本看不到的地方、看不出的意思和意味。

       不辨文体或错辨文体,阅读时就会忽视文本内在的含义,甚至误解作者本来的写作意图。苏教版第10册选编了马朝虎的《水》,写了三个画面:远途挑水、雨中洗澡、水窖冲凉。学生大体上能独立读懂课文所写的内容,但所领会到的文本要义却各不相同。有的认为课文主要告诉我们“要珍惜水资源,要节约用水”,这是把课文当作记叙文来读——作者是用三个事例向我们介绍那个地方缺水有多么严重;有的认为课文表达了作者“以苦为乐”的生活态度,总结出了“以苦写乐”的反衬手法,这是把课文当作写实的散文来读——从三个画面中看到了缺水的生活之苦,而透过这表面的“苦”,揣摩到人们内心的“乐”。

       考查原文《饿水》,发表在2004年7月23日《江南时报》的文学版。再仔细推敲原文的表达方式与内容结构,就会辨识出这其实是一篇情节淡化的散文体小说。陈国安对此有深刻的解读剖析,他指出文中所写的三个场景“泉眼挑水、雨水洗澡、勺水冲凉”,围绕“缺水的程度”不断地转换,形成了起落有致的情节链;“水落石出的成语我是这样知道的”“请我喝酒不如请我喝水”“这是我至今为止唯一听到的将渴说成饿的话”,文中的这三个句子,其表达方式前后呼应,撑起了小说的结构骨架;而文尾一个关键的语句“有时候,母爱是那么的吝啬而又均匀”则改变了文本的主旨。要知道,不是所有的苦都可以变成乐、变成甜的。在那个缺水的艰苦岁月里,有了母爱,才会变得无比的痛快、舒服和温馨、甜蜜。母爱是这篇小说的主旨,母亲是这篇小说的主人公。在前两个场景之中忽隐忽现,挑水的队伍中、洗澡的女人中,都有母亲的身影,却含而不露,直到水窖冲凉的场景中,母亲的形象才豁然鲜明起来,这是小说人物构思的艺术。文中的“饿”,不仅仅是因缺水而“渴”的生理感觉,而是因缺爱而“饿”的情感体验。人类这种对于情感的饥渴是无时不在的,所以作者特意将自己小说的笔调指向了最神圣的情感——母爱。陈国安说:“这是人类经久不息的命题,说的是对人自然情感的呼唤,一种由血缘情感递升出来的自然情感的呼唤。在不同的时代,不同的作品都会渗透出作者对这个命题的思考。”

       把小说当成小说来阅读,才能读到更丰富的场景、更深刻的主题,对文本主旨的领会才能更为准确而透彻。

       2.适体而教,更精准地确定教学内容。

       阅读教学,就是建立学生与“这一篇”课文的联结。学生已有的生活经验和语文经验与阅读“这一篇”所需要的百科知识和阅读方法之间的落差,就是语文教学的内容落点。生活经验和百科知识是语文教学的智力背景,语文经验和阅读方法则是语文教学的本体内容。简单地说,阅读教学主要教学生适切的“阅读方法”,即选择解决文本阅读中疑难之处的程序性知识、策略性知识。阅读方法取决于文本体式,实用文可以“得意妄言”,文学文必须“品言会意”。从语言学角度看,文体是“语音模式、语言秩序、语言体式”。在认知心理学视域下,文体可以解释为一种“文章图式”,这是围绕某一个主题组织起来的信息的表征和贮存方式。文体其实就是人们解读和创作文章的信息模式和认知图式。阅读教学根据文本体式而教,可以帮助学生积累言语文体感,形成文章图式认知,进而再转化为文体思维和建构能力。

       依文体选择教学内容,体现文体的基本特征和阅读要求,具有确定性。苏教版第10册的《谈礼貌》是一篇议论文,教学时不能只看到“问路、踩裙、理发”这三个故事及要讲礼貌的人生道理,而应该教学生用比较的阅读方法,探究作者“如何以事说理”的秘密。其一,事与理有何关系?牛皋与岳飞向老者“问路”,一个无礼,一个有礼,因而得出“礼到人心暖、无礼讨人嫌”的道理,令人信服。这便是“事与理的一致性”,“事”不同“理”就不同。其二,事与事有何关系?“问路”是有求于人,“踩裙”是有过于人,“理发”是人有过于“我”。这便是“事与事的不重复性”。其三,理与理有何关系?“问路”本应有礼貌,有礼人心暖;“踩裙”更该有礼貌,有礼少矛盾;“理发”照理无须有礼,但“我”偏偏主动讲礼貌,有礼显修养。这便是“理与理的递进性”。如此比较,学生就能发现并把握“事与理”的三重关系,对于如何选择事例、如何揭示事理等议论文的写作方式有了较多透彻的理解,学会了一种专业的阅读视角,这才是议论文的本体性教学内容。如果在三个故事内容上纠缠,教学内容定位于表演朗读、品味词句等,就偏离了议论文教学内容的文体规定性。

       需要澄清的是,根据文体选择适宜的教学内容,并非教静态的“文体知识”,而是动态的“文体学识”:如何阅读这一个文本的具体方法以及如何运用这类文体的表达要领等。《谈礼貌》一文的教学内容,不能停留在论点、论据、论证以及结论等关于议论文的要素、结构的分析上,而是着力于如何说理的具体过程的思辨上。学生从阅读中获得的不是一堆概念和三段式的文本结构套路,而是可以迁移的议论文阅读图式,包括姿态、阅读取向与方式、方法等。

       需要警惕的是,教材中的选文是经过改编的,有些课文的文体难以辨识和确认。我们主张小学四年级之前按照课文体式来教,这个阶段的学生需要学习“普通文”的一般阅读方法,课文篇幅长短、内容深浅、结构繁复应该适度;四年级之后可以参照原文甚至选用原文来教,这个阶段的学生正需要阅读不同文体的文本,以丰厚阅读能力。有些原文篇幅比较长,正可以训练学生的速读、跳读等阅读方法。比如苏教版第8册的《燕子》改编于郑振铎的《海燕》,删减了篇幅,淡化了文体,浓浓的乡愁已经看不到踪影,就是一篇状物的记叙文,适合四年级学生阅读理解,也适合四年级学生的模仿写作。而苏教版第11册的《鞋匠的儿子》改编于林清玄的《鞋匠与总统》,删去了六祖慧能与五祖弘忍的故事,成了一篇写人的记叙文,改变了原文的要旨,禅理散文的风格也荡然无存。这样的课文可以引用原文,作为散文来教,也可以作对比阅读,培养学生的批判性阅读能力。

       3.由篇而类,更有效地促进能力迁移。

       现行的语文教材按照人文主题编排单元,如苏教版第11册的7个单元主题分别是:心中有祖国、人间真情、奋斗与生存、民风民俗、景物聚焦、名人风采、读书有方。每个单元中的选文文体不尽相同,例如第二单元的“人间真情”主题,第1课《负荆请罪》是戏剧,第2课《最后的姿势》是人物通讯,第3课《船长》和第4课《爱之链》则是小说。如此编排,突出了人文思想和情感的熏陶,淡化的是文体阅读的方法与意识。学生阅读这个单元之后,留下深刻烙印的是一个又一个具有“爱国、爱岗、爱社会的伟大精神”的人物形象,而不是语文读写能力的进步感。一会儿学习阅读戏剧,一会儿学习阅读人物通讯,一会儿又要学习阅读小说,浅尝辄止,犹如不断地调换电视频道,基本上处于低水平的重复学习。

       语文能力的发展呈现螺旋式上升的规律,不是一蹴而就的。学生必须在阅读了大量同一文体的作品之后,才能逐渐辨识这类文体的文本特征及阅读方法,知道对于这一类的作品,应该从哪儿入手,要特别关注哪些关键节点,思索这些关键点背后的语文知识,找到阅读这类文本的方法与策略,拥有属于自己的阅读经验。这是一个“举三反一”的学习过程,不经历“三”的积淀,就难以获得“一”的提升;也唯有掌握了这个“一”,学生才能将获得的阅读方法与能力,迁移到同类文体作品的阅读中,实现“举一反三”。将单篇课文按照文体归类教学,可以促进学生阅读能力的正向迁移。这种由篇及类的“类篇”教学是最经济实惠的,可以帮助我们暂时从人文主题的单元序列中跳出来,从文体分类阅读的视角,将一册教材中的选文加以分类重组,形成以文体为主线的阅读单元,改进阅读教学。

       上述苏教版第11册7个单元的25篇课文,可以重组为5个文体阅读单元。①记叙文单元:《郑成功》《把我的心脏带回祖国》《钱学森》《詹天佑》;②说明文单元:《麋鹿》《大自然的文字》《学与问》《一本男孩子必读的书》《养成读报的好习惯》;③小说单元:《船长》《爱之链》《牛郎织女》;④散文单元:《姥姥的剪纸》《安塞腰鼓》《青海高原一株柳》《草原》《鞋匠的儿子》;⑤报告文学单元:《最后的姿势》《小草和大树》《轮椅上的霍金》。这一册中还有一首现代诗、两首古诗、一篇书信及一个剧本,可以前置或后移,与其他同类文体集中组成现代诗单元、古诗单元、书信单元及戏剧单元。比如戏剧选文可以适当增补课外适合学生阅读的文本,以拓宽学生对该类文体的阅读视野,甚至可以将“戏剧学习”单列为一个语文课程板块。在这样的文体教学单元中,可以根据每篇课文的文体教学知识落点,确定不同的教学功能。经典的课文可以作为“范例”,传授基本的文体知识及阅读方法,上成“教读课”;难读的课文可以作为“样本”,用以指导学生运用阅读方法,上成“练读课”;简单的课文可以作为“习题”,设计相应的阅读练习,用以学生的独立阅读,上成“自习课”。一个单元的文体分类教学,从“教授”到“练习”再到“自学”,化知为能,呈现一个阶梯式的能力提升过程,可以增强学生的学习效能感和自信心。

       文体分类教学,锻炼的是学生对不同文体的阅读能力。更为重要的是,具有文体意识的学生,面对生活中各种各样的文本,就有选择适宜读法的自觉。比如科学教材中的文本,就宜选用阅读说明文的方法去阅读;而品德教材中的文本,则需借用记叙文、议论文的阅读方法去阅读;数学教材属于科学文本,例题中的难点标示、公式的原理图示等,需选用阅读科学文本的方法。语文教学中,理应教会学生阅读不同的文体,尤其是其他学科的教材文本,连续性文本、非连续性文本,文字文本及图示文本等。这些文本类型,都应该按照文体进行专业的阅读教学。否则,语文学科的基础工具性就难以充分体现。如果语文课上所教的阅读方法不能恰如其分地运用到其他学科的学习中,就不能实现通过阅读来学习的目标。学生的阅读走不出语文课堂,是语文教学最大的悲哀。由篇及类,或许正可以让学生获得“带得走”的语文。

       4.得体而写,更有利于发展言语智能。

       写作是一种书面语篇的构造,是有一定样式的。叶圣陶在《文体》一文中指出:“写作文字,因所写的材料与要写作的标的不同,就有体制的问题。”目的不同、对象不同,写作时的语体及文体也应有所不同。然而中小学的写作教学,在内容与形式上不作限定,一味要求“具体生动形象”,以致大量堆砌好词好句,有过度追求文学化的倾向,成了一种“散文化的写作”。请看一位学生在集会时的发言片段:

       ……我们班盼星星盼月亮,终于盼来了“班级实践周”。同学们个个欣喜若狂,摩拳擦掌,迫不及待地想要“大展身手”。

       课一下课,负责检查眼保健操的同学就冲到了要检查的班级,来到自己的岗位上,开始检查。有些同学看见我们班的人来检查了,就到自己的班级里大喊:“检查的来啦!”然后这个班就十分安静,不过还会有同学睁着眼睛,希望下次你们能够改正。

       到了放学的时间,很多同学都背起书包,准备回家了,而我们这些检查班级卫生的同学的任务才刚刚开始。检查时,我们会用自己的火眼金睛“搜索”这个班级有没有垃圾,桌椅有没有排齐等,任何一个小小的瑕疵都逃不过我们的眼睛……

       很显然,这是一个关于“班级实践周”的总结报告,目的是向全体同学、教师汇报一周岗位实践的心得体会,内容应该聚焦“做了什么、收获什么、建议什么”,语言应该平实谦逊。“用自己的火眼金睛‘搜索’”“任何一个小小的瑕疵都逃不过我们的眼睛”以及“欣喜若狂、摩拳擦掌、迫不及待”等文艺性的描写充斥其间,听着有点矫情、有点刺耳,只因语体与文体皆失体了。

       中小学流行“小品文”的根本症结在于文体意识的淡化,教材选文的散文化趋势,加上不恰当的从读学写,模仿散文的笔法来写作。朱自清曾经说过“阅读当读纯文学,写作当写报章体”。写作与阅读的心理机制不同,写作是运用语言的书面表达,具有一定的难度,故只要求“实用性”与“普适性”,而不要求“文学性”与“创意性”。学生应该阅读戏剧、小说、散文,却未必一定要去写戏剧、小说与散文。教材中的许多选文,其语言之精美、思想之深邃,几乎是许多人一生都难以企及的,中小学生就更难以直接效仿。语文课程之所以设置这些经典的作品,目的在于让学生见识一番经典,得到精神与语言的熏陶,诵读积累最为恰当,过多的写作介入,往往会大大减损阅读的愉悦。

       从学生的学习、生活的实际需要而言,绝大部分应该是“任务型写作”。通知、便条、总结、申请书、倡议书,犯了错误要写检讨书、道歉信等,都要动笔写作;就是语文作业中的回答问题,也是需要抓住要点,分步作答;推而广之,科学课上做了实验,要写实验报告;品德课上进行了两难问题的讨论,要写一份演讲稿;综合实践课上参观了一个工厂,要写一份调查报告;采访了一位劳动模范,需要写一篇人物通讯……到处都是写作任务(任务性动机),随时都有写作内容,缺少的恰恰是如何写作的方法指导,重点是针对每一项任务的写作样式,即所谓的“报章体”,而非诗歌、散文、小说等文学样式的创意写作或随笔写作。这样的文体写作教学,是在特定的语境中,根据特定的对象,为完成既定任务而进行的实战性写作活动,考验学生的言语应对能力,从而迸发出个性化的言语智慧,给学生带来写作的成功体验。写作可以让生活变得更美好,一是用写作解决生活难题,要学“报章体”;二是用写作丰富精神世界,不妨学点“文学体”。不管用哪种体式写作,都可以生长个体生命的言语智能。

       三、分类教学的学段界限

       文体分类教学常见于中学语文教学,语文课程标准中明确规定中学生须具有“读懂不同文体文章的能力”。从叶圣陶的《国文百八课》到现行的各版本中学语文教材,几乎都按照文体进行单元编排或设计教学模块,高中语文教材尤为鲜明。在小学语文教学中,有意回避了“文体教学”这个概念,而事实上却在以记叙文、说明文、议论文、诗歌、童话、寓言、民间故事等文体对文本进行分类教学,有实无名。在语文教学中,同一类文体的教学,学段之间看不出差别,同一篇课文,放在三年级教和放在五年级教,几乎没有什么不同,一样的内容,一样的要求,一样的方法,甚至连练习都是一样的。这种现象具有普遍性,根源在于没有清晰地界定文体分类教学的学段界限,模糊了不同学段、不同年级之间在教学目标、教学内容及教学方式等方面的差异。我们主张语文课要做语文的事,小学要做小学的事,一节课要做一节课的事。这意味着学科之间、学段之间、课时之间需要整体思考,更需要阶段思维,整体性和阶段性不可偏废。

       1.以儿童认知规律设定文体认知阶段。

       学科教学必须遵循儿童的认知规律,违背认知规律,好心也会做成坏事。皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段:第一阶段,1~2岁感知运动阶段,主要是感觉和动作的分化;第二阶段,2~7岁前运算阶段,思维具有单维性、不可逆性、自我中心、刻板性、不合逻辑性等特点;第三阶段,7~11岁具体运算阶段,思维具有多维性、可逆性、去自我中心、动态化、具体化等特点;第四阶段,11~15岁形式运算阶段,形成了解决各类问题的推理逻辑思维能力。由此可见,小学阶段以形象思维主导向抽象思维过渡,初中阶段以抽象逻辑思维为主。

       文体认知是一种“规则学习”,通过大量的例证,把握与运用某类文体的读写规则。研究表明,规则学习一般经历“从例子到规则”的发现学习与“从规则到例子”的规一例法学习。小学应是文体经验的累积阶段,通过阅读大量同一类文体的不同课文,在教师的点拨指导下初步认识文体特征,积累实用文体的读写经验;初中应是文体思维的形成阶段,通过文体分类教学,将文体经验提升为文体知识,并运用于文体阅读与写作活动中,形成读写的文体思维,尤其文学作品的分类阅读欣赏,实现质的飞跃;高中应是文体意识的自觉阶段,能借助文体知识,自主阅读各类文体作品,并能根据交际需要选择相应文体进行写作。

       需要指出的是,小学阶段虽是一个文体感性经验的累积期,但在小学的高年段,可以适时介入文体常识的教学,如一些文体概念、写作格式及读写规则等,当讲则讲,无须刻意回避。否则,对于文体读写就失去了凭借,从文体视角赏析文本就缺少了可靠的知识。

       2.以语文课程标准确定教学阶段目标。

       学科教学必须依循学科课程标准,背离课程标准的教学就会失度、失范。《义务教育语文课程标准(2011年版)》实行九年一贯整体设计,分为四个学段:第一学段1~2年级;第二学段3~4年级;第三学段5~6年级;第四学段7~9年级。在总目标之下,提出“学段目标与内容”,体现语文课程的整体性和阶段性。作为文体分类教学,在各学段的读写目标中均有不同程度的表述,概括如下。

       第一学段:阅读浅近的童话、寓言、故事;诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗;能较完整地讲述小故事,能简要讲述自己感兴趣的见闻。

       第二学段:阅读叙事性作品(记事、写人、状物、写景类记叙文);诵读优秀诗文;能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象;能写简短的书信、便条。

       第三学段:阅读叙事性作品、说明性作品、诗歌及简单的非连续性文本;能写简单的记实作文和想象作文,学写常见的应用文。

       第四学段:阅读简单的议论文、新闻和说明性文章、科技作品,及由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本;欣赏文学作品(诗歌、散文、小说、戏剧等);诵读古代诗词;阅读浅易文言文;写记叙性文章、简单的说明性文章、简单的议论性文章以及常见应用文。

       由此可见,四个学段的文体分类教学目标呈现阶梯式递进。就阅读教学而言,小学阶段从学会阅读儿童文学类作品,到学会阅读以记叙文、说明文为主的实用性文本,进而学会阅读诗歌、小说、散文等文学作品;初中阶段则定位于系统的文体知识学习,涵盖了中学生在日常生活中所能接触到的各类文体,且提升到了理性认知。就写作教学而言,小学阶段旨在学会记叙文写作,兼顾书信便条等应用文;初中阶段则须学会写三类实用文及常见应用文,其中说明文和议论文的深度读写,往往在高中阶段设有多个课程模块。

       3.以言语交际功能选定学段写作文体。

       语文学科教学还须遵循语文的本质规律,即言语交际实践。语言作为交际实践的特殊工具,具有多种交际功能,每一种功能都有相应的言语手段,如各种表达方式、言语体式及各类文本体式等。言语交际功能的改变,必然导致言语结构或形式发生变化。活动心理学认为,言语交际功能的发展是由每个年龄阶段的主导活动所决定的。吴立岗研究认为:

       小学一、二年级学生的主导活动是读写算入门和游戏活动,要发展他们概括信息与自我表达的言语功能,写作教学须教会学生遣词造句的基本能力。在此基础上,还可以充分发挥低年段儿童丰富的想象力,鼓励他们说写童话故事、学写童诗,让儿童的语言鲜活起来。

       小学三、四年级学生的主导活动是比较系统的学习,要发展他们概括信息和交流信息的言语功能,必须让他们学会构段和谋篇的基本功。与此同时,根据中年级学生处于观察能力发展的关键期,倡导学生借鉴例文的写法,进行素描作文,即围绕一个事物进行多向观察后加以描写、记述或者说明,鼓励他们写成简短的记叙文、说明文。

       小学五、六年级学生的主导活动是人际联系,要发展他们的言语调节功能和根据不同对象施加影响的功能,必须教会他们写比较复杂的记叙文和比较熟练地写书信、书评、会议记录和讲演稿等应用文。针对不同学科的表达需要,可以将写作与学科学习融合起来,设计学科交融写作课程,鼓励学生写科学实验报告、社会调查报告、数学小论文、体育小游戏等各类实用文体,借助写作加深学科学习。

       综上所述,以言语交际功能为主线,在小学阶段可以构建低段童话、童诗文体写作课程,中段写实性素描作文课程,高段生活体验写作及学科交融写作课程。不同年段不同文体写作课程,以实现言语的交际功能。

       分类教学的设计要义

       一、依据文体分类的单元重整

       现行语文教材按照人文主题编排单元,单篇课文之间仅有内容上的关联。对于单篇阅读的弊端,叶圣陶指出:“现在的精读教材全是单篇短章,各体各派,应有尽有。从好的方面说,可以使学生对于各种文体都窥见一斑,都尝到一点味道。但是从坏的方面说,将会使学生眼花缭乱,心志不专,仿佛走进热闹的都市,看见许多东西,可是一样也没有看清楚。现在的国文教学成绩不能算好,一部分的原因,大概就在宣读单篇短章,没有收到好的方面的效果,却受到了坏的方面的影响。”依据文体,将现有的教材课文进行重新编排,形成以“文体”为核心的课文单元,避免“眼花缭乱和心志不专”,实现一类文体一个单元的“类篇教学”。

       1.重组单元篇目。

       通读一册教材中的所有课文,界定其文体类别。对于改编后文体模糊的“教材体”课文,根据学段教学目标定位及学生实际需要,或按照实用文归类,或按照原文所属文体,改用原文教学。以苏教版第6册为例,8个单元26篇课文。每个单元课文的组合依据不尽相同,有的按照人文主题,比如第一单元的“风景名胜”、第二单元的“当代人物”、第三单元的“伟大人物”、第六单元的“人与自然”;有的按照文体类别,比如第五单元的“科学小品文”、第八单元的“说理文”等。从体裁看,第6册主要选编的是记叙文,之外选编了诗歌、童话、民间传说、寓言等。

       三年级学生处于“学习篇章阅读”的起步阶段,应该以实用性作品为主,通过课文的阅读逐步掌握记叙文的基本特点和阅读方法,为后续高年段的文学作品阅读打下基础。据此,第6册的26篇课文可以围绕“记叙文阅读”,重新组合成4个文章阅读单元和2个文学阅读单元。

       第一单元:事物类记叙文。第2课《美丽的南沙群岛》、第3课《庐山的云雾》、第12课《荷花》、第20课《恐龙》、第22课《海底世界》,以及1篇文学性的状物类散文,第21课《槐乡五月》。

       第二单元:事件类记叙文。第4课《翻越远方的大山》、第5课《雪儿》、第6课《花瓣飘香》、第11课《赶海》。

       第三单元:人物类记叙文。第7课《菩萨兵》、第8课《李广射虎》、第9课《少年王勃》、第10课《大作家的小老师》。

       第四单元:事理类记叙文。第17课《“你必须把这条鱼放掉!”》、第18课《狼和鹿》、第19课《放飞蜻蜓》、第26课《剪枝的学问》、第25课《争论的故事》。

       第五单元:科普童话。第14课《我应该感到自豪才对》、第15课《水上飞机》、第16课《跟踪台风的卫星》。

       第六单元:诗歌。第1课《长城和运河》、第13课《古诗两首》(《望庐山瀑布》《绝句》)。

       此外,第24课的两则寓言《揠苗助长》及《鹬蚌相争》,可以补充中国古代寓言故事若干篇,组合成中国寓言阅读单元,与第9册的《伊索寓言》阅读单元形成前后呼应;第23课的《日月潭的传说》,与第4册的《沉香救母》、第9册的《嫦娥奔月》、第11册的《牛郎织女》等属于民间传说,可以补充中国民间传说故事若干篇,组合成中国民间传说阅读单元。这两个新开发的阅读单元,作为第6册教材的补充拓展,是极有价值的。如果仅仅单篇教学,又未能与整册教材前后相同文体的课文联系起来,就只见树木不见森林,失去了教材编排这一文体的教学价值。

       同样,对于以上重组的6个单元,其中有些单元的课文篇数不足,需要增添篇目。比如诗歌单元,现代诗只有一首,可以补充2~3首同一人文主题的现代诗,作比较性阅读。有些单元的课文不适合三年级学生阅读,或者有更好的文章,则可以替换原来的课文。总之,编入单元的课文,可以因需而定,在具体篇目上作一些微调。

       2.重设单元目标。

       根据语文课程标准中各学段“阅读与写作”目标定位,参照各册教材的编写意图及教学建议,确定单册教材的教学目标,在此基础上设定每个单元的“阅读与写作”目标。仍以苏教版第6册为例,按文体重组之后的6个单元,其读写教学的主要目标可以分为三个方面:识字写字、词句理解、文体阅读与写作。

       识写与词句理解的整体目标设定为:能借助拼音正确认读生字、词语;能借助汉典笔顺图示正确书写生字;能借助字典、词典等了解生字词的基本意思;能结合课文语境准确选择义项,领会情感色彩;能归类积累词语(形容词);能根据表达意图准确选择恰当的字词进行说写活动。

       文体阅读与写作的单元目标设定如下。

       第一单元:事物类记叙文。

       阅读教学目标:①能正确、流利地朗读课文,能有感情地朗读散文;能全文背诵2篇文学作品。②能概括事物特点并用自己的话陈述;能梳理文本顺序与辨别景物写法;能识别总分结构并准确理解段意;能区分客观描写与主观抒情并领会语句的情感色彩;能区分生活观察、科学观察与文学观察。③选择阅读自己喜爱的写景状物类文章3篇。

       写作教学目标:①学习生活观察法,发现事物特点;有条理地描述一个景点或物件,运用比喻等手法表达自己的情感。②学习科学观察法,记录一个实验的现象,作出科学的结论;有序叙述实验过程,准确描述实验现象。

       第二单元:事件类记叙文。

       阅读教学目标:①能区分叙述语和对话语,分角色朗读课文;能默读课文,有一定的速度(200字/分钟)。②能按照文本叙述顺序概述事件;能识别承接与并列结构,准确理解段意;能联系语境领会语句潜藏的意思和情感;能借助思维导图等领会事情经过的起落变化。③选择阅读自己喜爱的叙事类文章2篇。

       写作教学目标:①学习连续观察法,抓住一连串动作或一系列行动;有序记述事件的过程。②学习看图想象法,根据事件的前后联系,推断省略的过程;完整地叙述事件。

       第三单元:人物类记叙文。

       阅读教学目标:①能默读课文,有一定的速度(200字/分钟);能根据语境读出人物的语气语调。②能按照顺序复述核心人物的主要活动;能联系生活经验和语境领会语句潜藏的意思和情感;能从事件的“转折处”领会人物的“特点”(性格、美德、精神等)。③选择阅读自己喜爱的人物类文章3篇。

       写作教学目标:学习比较观察法,发现人物在外貌、爱好、性格等方面的特点;能用简单描述或简单叙述的方式,有条理地写出人物某方面的特点。

       第四单元:事理类记叙文。

       阅读教学目标:①能根据人物身份读出人物语态;能在默读中检视阐释道理的关键句段。②能抓住重点有序复述事件;能从事件的“非常处”(反常、超常)比照生活常态,理解其中的道理,并用自己的话陈述。③选择阅读自己喜爱的说理类文章4篇。

       写作教学目标:学习生活观察法,发现让人或惊讶、或疑惑、或深有启发的事件,与父母、教师、同学交流,明白其中的缘故;能按顺序有条理地叙述事件,直接或间接写出其中的道理。

       第五单元:科普童话。

       阅读教学目标:①能在角色朗读的基础上,表演童话故事;能归纳事物的特点、作用,并用自己的话陈述。②能用故事地图标示神话故事的情节起落;能根据情节图示想象,用自己的话讲述故事。③选择阅读自己喜爱的童话类故事4篇。

       写作教学目标:能根据某个事物的特点(独特作用或功能),展开合理的想象,用拟人的手法,构想一个故事,告诉别人其中的知识;能用对话的方式叙述故事内容。

       第六单元:诗歌。

       阅读教学目标:①能有感情地朗读诗歌,读出诗歌的节奏和韵律;能背诵诗歌。②能识别现代诗与古诗(律诗);能借助插图,从关键词句中感受事物的形象,并体会其中的情感。③选择阅读自己喜爱的浅近的现代诗及古诗4首。

       3.重建单元结构。

       按照文体类型重组的单元课文,并非随意堆砌的,而需要根据其教学功能形成一定的结构。每篇课文应充分挖掘其教学价值,并根据单元教学目标界定其教学功用,以此形成单元课文的功能性结构。经典的课文,往往是某类文体的代表作,可以作为“范例”,侧重于“积累”。教学中以诵读为主要形式,必要时教师以示范性阅读带领学生学习阅读,结合课文阅读了解文体常识及相应的阅读态度与方式,获得对文体的整体感知。比如叶圣陶的《荷花》,在这一单元中堪称状物类记叙文的典范之作,其中对荷花三种姿态的描述与观赏荷花时的想象,都值得品读记诵,化作学生语言与精神的养料。难读的课文,常常在某些关键点上体现文体阅读的特征,可以作为“样本”,侧重于“教学”。教学中以问题解决为主要方式,教师根据学生阅读中遇到的关键点、疑难处,组织由浅入深的学习活动,如讨论、追问、归纳等,指导学生发现文体阅读的策略与方法,增强文体意识。简单的课文,一般可以作为“习题”,侧重于“练习”。教学中可以围绕课文设计相应的读写练习,用以学生的自读自练,以促进独立阅读能力的形成。“范例”“样本”“练习”,这样的功能结构呈现出阶梯式的阅读能力发展过程,可以增强学生的学习效能感和自信心。

       按照文体类型重组的单元,课文之间因主题内容的异同,形成不同的关联结构。一种是单篇组合式结构:同一文体单元内的单篇课文,主题内容各不相同,处于单一形式的组合,如上述第二单元的4篇课文,虽然都属于事件类记叙文,但是主题内容各不相同;也有的单元,文体相同,人文主题也相同,处于复合形式的组合,如上述第五单元的科普童话,3篇课文都是写事物的特点及功用的。另一种是单篇连续式结构:同一文体的几篇课文,都出自一部作品或者出自一个作家,这样的单元为主题性文体阅读单元。单篇课文可以作为阅读整部作品或同一作家系列作品的一个“引子”。比如《三打白骨精》,可以作为阅读《西游记》的引子,从这一篇故事中把握中国古典章回小说“人物类型化”的阅读特征;再如教材中的三则寓言,可以作为阅读《伊索寓言》的“例子”,从这三则寓言中把握《伊索寓言》“故事+道理”的结构模式。

       当然,同一文体下的单元课文,可以就其一个侧面来教,将课文都看作是“例文”。比如按照“人物的对话”“故事的反复结构”等进行重点教学,以形成新的单元结构。不管什么样的单元结构,都应该指向学生文体读写能力的发展。

       二、基于文本解读的内容重构

       文选型的语文教材,教学内容常常隐藏在选文之中,需要在教学解读中才能发现并确定下来。可靠的教学解读须依据文本的体式,采取合适的阅读方式,以界定文本的教学价值所在。王荣生认为,依据文体的文本解读有两个要求:一是对这种特定体式的文本,阅读取向要“常态”,像正常人那样地去阅读作品;二是运用符合这种文体的阅读方法,即这种文体的作品要读哪些地方?要读到些什么?用什么方法去读?

       1.发现文本阅读的关键点。

       面对一个文本,学生囿于生活经验与语文经验的局限,在阅读时常常会遇到疑难之处,理解不了、感受不到,或者自以为读懂了,其实一无所知,陷入错读、误读的陷阱。化解这些疑难之处,需要提供与文本相关的百科知识,更需要给予切合文体的阅读方法。文本阅读的关键点,就是学生独立阅读文本所遇到的疑难之处及解疑释难所需的语文知识。

       苏教版第7册的《雾凇》是一篇说明性文章,很多学生学完了课文,还说不清楚雾凇到底是怎么一回事,只能重复原文语句:“在严寒季节里,空气中过于饱和的水汽遇冷凝结而成。”读懂说明性文本的标志,就是能用自己的话转述事物的形态、变化及原理等。阐释原理需要“概念”,描述过程需要“语言”,这就是阅读这一篇的两个关键点。其一是对“水汽、雾气、霜花、雾凇”等概念的解说。比如“雾气”是水汽遇冷凝结成小小的水滴飘浮在空中;“霜花”是雾气再遇冷(0 ℃以下)凝结成小小的冰晶附着在地面上,而附着在树枝上的就是“雾凇”,从空中落下来的就是“雪花”。学生从概念之间的关系上,准确把握了雾凇形成的科学原理,不但理解了,而且能清晰地阐释了。其二是描述“雾气”与“雾凇”变化所运用的词句。比如形容“雾气”变化的一连串动词“弥漫、笼罩、淹没、模糊”,简练而又准确;形容“雾凇”状态变化的一连串名词“白银、银线、银条、银松雪柳”,精准而又形象,且富有鲜明的情感色彩。抓住这两个关键点,才能读到说明性文本的“要点”上。

       仅仅发现学生阅读中的疑难之处还不够,还要善于发现关键点背后潜藏的语文核心知识,特别是阅读方法等程序性知识,这是答疑解惑的“钥匙”。阅读中语文知识的及时介入,才能让学生具备“透视”文本的眼光,看到一般人看不到的东西。朱自清的抒情散文《匆匆》,学生读来只觉得美,却说不清究竟美在何处,所谓“只可意会不可言传”。但语文教学的意义在于“既可意会”“又能言传”。文本之美有很多关键点,其一就是“叠词”。五六百字的作品中居然有十五六处叠词,如散落在天空的星星,若隐若现,使全文处处体现了语言的节奏韵律之美。如何让学生捕捉到“叠词”的意蕴及运用规律呢?学生从文本中寻找了诸多“叠词”,而每一次发现的“叠词”,都可以从不同的角度,诠释其独特的美感:“头涔涔、泪潸潸”的对偶之美;“斜斜的太阳”的姿态之美;“轻轻、悄悄”的姿态、声音描摹;“赤裸裸、白白”的强烈情感表露等。如果没有语文知识的提点,再好的词语,也流于寻常,更不会留下阅读的痕迹,化作语言的养料。

       有些文本的关键点不在“写出来的地方”,而在“未写之处”,这更需要阅读时的用心发现。《我和祖父的园子》选自萧红的《呼兰河传》,文中写到“我”跟着祖父在园子里栽花、拔草、下种、铲地、浇菜等农活,只有一处写了“我”和祖父的对话,那就是“我”把狗尾巴草当作谷穗,其他事件中都没有对话描写。这些未写的对话,也未曾引起学生的注意,习以为常了。但是语文教学恰恰应该在这个关键点上,引发学生的思考:这么多的事件中,“我”和祖父的对话应该不止一次,为何只写了这一处?这么一问,阅读就深入到了“对话选择”的写作知识,教学内容变得可见可教,具有了确定性。

       2.整合内容碎片的教学块。

       从教学解读的视角可以发现文本中的诸多关键点,涉及字词句篇、语修逻文、听说读写等多方面知识,且散落在文本的每一个角落。教学中常用的套路是“随文教点”,按照文本的内容顺序,读到哪儿有一个关键点,就在哪儿稍作停留,教一教、学一学,然后再转入下一个关键点。于是,一会教识字,一会教修辞,一会教朗读,一会教写作,频繁地转换教学内容,且星星点点地教了很多内容。尤其是经典作品,从头到尾几乎每句话都要读一读、品一品;更有甚者,没有关键点的语段,也要“撸”一遍,过于追求教学的完整性。这样的教学呈现的是教学内容的碎片化、语文知识的庞杂化。比如苏教版第5册的《青蛙看海》是一篇童话故事,浅显易懂。但是有位教师在两节课内,却挖空心思,教了下面的内容。

       (1)了解大海。谁见过大海?大海在你脑海里是怎样的印象?一提到大海,你会想到些什么?(有学生作答:大海和其他海不一样,是很大的海;大海里很难钓鱼)

       (2)学习词语。①很想、很失望。“很”什么意思?“很想”是怎么想?②有力的翅膀、善跑的长腿。为什么是有力的翅膀?这腿是怎样的腿?什么叫善跑?③吸了口凉气、展翅飞走了、一级一级地往上跳。有什么发现吗?(教师的答案:每个词中都有一个轻声字)④不知不觉、跳完了台阶、达到了山顶。什么叫“不知不觉”?

       (3)概括故事。青蛙要实现愿望,到底容易不容易?快速浏览,完成填空:青蛙在和的帮助下,终于看到了大海。

       (4)朗读对话。

       学习苍鹰和青蛙的对话:①苍鹰告诉青蛙的时候是怎么说的?是带着怎样的语气来说的?(教师总结:苍鹰在说话时有一个叹词“喏”,是给青蛙一个看大海的方向)练习朗读。②青蛙是怎么说的?你为什么这么读?你什么时候会吸一口凉气?青蛙是用什么样的语气来说的?练习朗读。

       学习松鼠和青蛙的对话:①松鼠是怎么到青蛙面前的?文中是怎么介绍松鼠出现的?为什么一出现就说了这样一句话?②青蛙是如何回答的?松鼠又是怎么说的?刚才的青蛙情绪上看上去有什么变化?为什么很高兴了呢?③谁来做这里的松鼠?青蛙?(角色表演朗读)④假如说苍鹰是指导青蛙登山才能看到大海的话,松鼠是怎样的呢?登山中遇到累了、渴了的时候,是怎么做的?练习朗读。

       (5)想象说话。他们到达了山顶,心情怎么样?可能会怎么说?你认为青蛙最想感谢谁?如果蚂蚁、蜗牛、乌龟也想看大海,你是苍鹰或者松鼠的话,想帮助哪一个朋友?你会怎么说?(有学生作答:让蚂蚁爬到我的背上,飞到山顶上去)

       粗略统计,两节课用33个问题作了一番串讲串读。每个内容都蜻蜓点水,教和不教几乎没有区别。俗话说,他山之石可以攻玉。借鉴数学等理科教学,我们不妨将教学内容“零存整取”,围绕语文核心能力,如识记能力、朗读能力、概括能力、理解能力、感受能力、表达能力、评鉴能力等,将零碎的教学内容(语文知识)归类、筛选、整合,形成几个教学内容板块,呈现若干综合性的语文活动,以便教得少一点、学得透一点。

       经过整合之后,《青蛙看海》的教学内容呈现四个教学板块。

       板块一:词串识记

       有力的翅膀善跑的长腿吸了口凉气

       一级一级往上跳到达山顶不知不觉

       第一词串为青蛙觉得登山难;第二词串为青蛙觉得登山易。

       板块二:角色朗读

       选取苍蝇与青蛙的对话作为范例,教“角色体验与情景对话”,体会“难”与“不难”。

       苍鹰对它说:“喏,只要登上那座山,就能看到大海了。”

       “天哪,这么高的山!”青蛙吸了口凉气,“我没有一双像你一样有力的翅膀,也没有四条善跑的长腿,怎么上得去呢?”

       教学提示:①进入“苍鹰”角色,体验展翅一飞就能登上山顶的轻松、容易。用轻快的语气朗读,语调上扬。②进入“青蛙”角色,体察山高路远的艰难、畏惧、迷茫以及失望等复杂心情。用低沉的语气朗读,语调下沉,特别是倒吸一口凉气时需要用表情朗读,教师须作示范。

       板块三:概述内容

       青蛙很想。苍鹰告诉它,青蛙觉得;松鼠告诉它,青蛙觉得。最后,青蛙。

       板块四:讨论并理解寓意

       青蛙为何开始觉得“难”,后来觉得“不难”?(没有有力的翅膀飞不上去:难!没有善跑的长腿跑不上去:难!可以一级一级地跳上去:不难!)

       你领会到了故事的寓意了吗?(远大的理想、宏伟的目标,可以一步一步地实现;善于发现自己的长处,就可以实现自己的理想;每天进步一点点,就能实现自己的目标……)

       上述四个教学板块分别指向字词识记能力、角色朗读能力、课文概括能力和寓意理解能力,每个板块中的若干关键点,在“能力”的统摄下,建立了知识间的逻辑关系,促进了语文能力的发展。

       3.构建板块之间的逻辑链。

       由关键点整合而成的教学块,以外在的活动形式承载着内在的教学内容。一个教学板块可以围绕一个核心内容充分展开教学过程,给学生以足够的思考时间和创造空间,不必像流水一样地“赶场”。对于重要的内容板块,可以用一节课、几节课,甚至更长的时间来进行充分的教与学。高子阳老师对《维生素C的故事》这篇科普性的说明文,设计了12个教学板块的教学内容。

       (1)我先自学。

       (2)我有问题。

       (3)解决问题。(网络教室学习)

       (4)阅读策略。(5处值得赞美的地方;3个解决的问题)

       (5)文体密码。(科普文章)

       (6)你难以知道的材料。(如维生素C的独特故事)

       (7)把生字学活。

       (8)(9)《航海日记》课堂中的阅读与讨论。

       (10)特别写作。

       (11)学习检测。

       (12)我的改变。(三分钟演讲)

       确切地说,这是以阅读为核心的语文综合性学习。假设这12个教学板块适合作为这一文本的教学内容,需要思考的是这些教学板块之间的内在逻辑性,即是否合乎学生的语文学习规律以及语文教学规律。比如上述第7板块的“把生字学活”为何不作为第1个板块或第2个板块,而要在文本解读之后再学习识字呢?再如第5个板块的“文体密码”与第4个板块的“阅读策略”之间,孰先孰后?这便涉及教学板块之间的逻辑关系。

       叶圣陶曾说:“作者思有路,遵路识斯真。”“思有路”是文本的结构逻辑;“识斯真”是阅读的认知逻辑。内容板块之间的教学逻辑应是“文本结构逻辑与学生认知规律”的内在统一。曹明海在《理解与建构——语文阅读活动论》一书中指出:就阅读一篇文章而言,阅读主体的心理过程存在一个层次递变的结构模式。“感知、理解、深悟”三个基本阶段相互联系,构成一个动态的、完整的心理运行轨迹。教学内容的板块与板块之间,应该顺应学生的阅读心理发展轨迹,步步为营,有序延展,拾级而上;每个板块都应建立在文本整体阅读的基础上,避免肢解文本。

       苏教版第5册《哪吒闹海》选自《封神演义》,是一个神话故事。我在教学时确定了三个教学内容板块。

       板块一:概述故事

       抓住三个关键词“一摆”“一扔”“一抖”,用三句话简要概括哪吒凭借两件法宝三闹东海的故事。“一个故事”说成“三句话”。

       板块二:讲述故事

       围绕“夜叉从水底钻出来,只见一个娃娃在洗澡,举起斧头便砍”这个句子,展开合理的想象:什么模样的夜叉?从水底钻出来时,海面上起了怎样的变化?看见怎样一个娃娃?夜叉对着哪吒大喝一声,会说什么?哪吒听了会怎么回应?夜叉如何暴怒?怎么追着哪吒砍杀?……生动形象地讲述这段故事。“一句话”讲成“三句话”。

       板块三:转述故事

       学生分别扮演龙王敖广和哪吒,转述哪吒三闹东海的故事。敖广怎样向玉帝告状?哪吒怎样向父亲李靖解释?目的不同,对象不同,转述的内容和话语方式也不同。“一个故事”有了“三种说话”。揣摩课文的编者如此讲述故事,出于什么目的?你从文本中可以找到哪些依据?

       “概述、讲述、转述”,三个教学板块紧紧围绕“讲故事”这个能力,形成了三个由易而难、由浅入深、由表及里的阅读认知台阶,结成了一条教学的逻辑链。这样的教学块具有开放性与适应性,可以营造自由、充分的课堂环境。

       三、顺应学情需要的活动重设

       从教学现场看,教学活动与教学内容及教学目标之间缺乏一致性,教的与学的不一样,学的与评的不相同,造成教学效能的低下;更有甚者,教学活动流于形式,满堂问、满堂读、满堂悟、满堂练,以致少数优秀学生的课堂表现掩盖了全体学生的真实状态,学习困难日积月累,产生学习的无力感。有效的教学活动须对应教学目标,将教学内容转化为“便教利学”的实践形态,针对即时出现的教学问题,及时调整教学时间、调节内容进度及调控教学氛围,重设教学时空,实现教学活动的三个“度”:有效思维的长度、情感体验的深度及读写实践的效度。据此,在文本分类教学中,不断改进与创造顺应学情需要的语文教学活动。

       1.对应文类的学习地图。

       所谓学习地图,是指依据文本类型而设定的阅读路线,核心是选择与文类相应的阅读策略与阅读方法。台湾郑圆铃老师在《有效阅读:阅读理解,如何学?如何教?》一书中详尽介绍了对应文类的学习地图。她认为现行教材最常见的文本类型可以分为三类:图表类文本、知识类文本和文学类文本。对于语文学习者来说,阅读每一个文本都应该经历完整有效的阅读过程,包括检索与撷取、统整与解释、省思与评鉴三个阶段。而一个优秀的学习者,还需要在此历程中,掌握不同文类的阅读策略和阅读技巧。基于阅读教学实践,她提出了五种通识性的阅读策略和技巧。

       (1)找一找:找出重要、明确、特别的概念或讯息。

       (2)说出主要的:说出主要的概念、趋势、类别、目的、背景、人物、事件,并根据这些重要概念画出概念图,组织主要概念的关系。

       (3)为什么:利用解释因果或观点、关系,排列顺序、比较异同、诠释词句、图文等形式,解释文本的表层讯息。

       (4)想一想:利用写作技巧、效果、目的或寓意,来分析文本讯息的深层含义。

       (5)你认为:利用推论内容与形式,突出看法,并以文中证据或合理的解释,来支持看法。也可以在说出某种看法后,只举文章中的例子加以证明。

       在此基础上,郑圆铃老师细化了每一类文本的阅读步骤,如将图表类文本的阅读分成四步。

       (1)先看标题,再浏览全图或全表的横轴与纵轴,了解图表目的及主要重点。

       (2)注意图表特别的讯息,如最高、最低或特别的部分。

       (3)比较图表内容之间的关系,并尝试进行解释或排列新顺序。

       (4)对图表内容进行推论,并提出合理看法。

       事实上,我们也可以根据学生阅读不同文类的合理路径,归纳整理出具有普适性的学习地图。我们在小说教学中,研究分析了小说的教学价值:故事激发的阅读动力;人物精神的形象感召;叙述语言的表达技巧。进而设计了小说的阅读地图。

       (1)二度讲述,把握情节结构。

       (2)细读场景,体会细节意蕴。

       (3)品味语言,感受人物形象。

       (4)时代解读,领悟表现主题。

       在小说《爱之链》的教学中,我们依据小说阅读地图,设计了三个互为关联的教学活动板块。

       (1)绘制情节发展曲线图:“乔依帮老妇人换车胎;老妇人为女店主留钱;女店主安慰丈夫乔依”。借此图示理清人物关系及事件因果,整体把握小说的情节结构。在此基础上,再分段练习讲述,就带有学生对小说的理解与情感倾向,在细节上增添了更多个性化的创作元素。

       (2)品读人物语言:“乔依和老妇人的对白、老妇人的书面独白、女店主的口头独白”。借此领会人物在语境中不同话语方式的内心情感变化。特别是课文中“老妇人对乔依说:‘我该给你多少钱?’”等直接引用人物对话,原文中“老妇人问乔依,她该给他多少钱?”等间接引用人物语言,两相比照,立见人物形象的反差:前者冷漠,后者温情善良。孰优孰劣,就有了评鉴的依据。

       (3)细读三个场景:“乡村公路”“路边小店”“店内里屋”。借此体会场景描写与人物心境、情节转换以及与主题揭示之间的内在关联,进而学习第一个场景描写的选景取物法,描述“里屋”的环境,烘托“一切都会好起来的”这一主题。

       这三个学习活动板块,从三个侧面对小说《爱之链》作了深度解读,看似指向小说的不同要素,但实质上都是小说阅读的基本路径,是小说的阅读地图。

       2.达成目标的活动阶梯。

       常见的教学设计中的教学活动,基本上属于教学的流程记录。比如“练习有感情朗读”这个教学活动,可以设计如下。

       (1)自由朗读,体会课文情感。

       (2)指名朗读,点拨感情朗读方法。

       (3)分角色读,加深人物情感的体会。

       (4)齐读。

       乍一看,这个朗读练习活动内容丰富、步骤清晰,很有操作性。但这仅仅是一个朗读练习活动的“流程”,有朗读活动而无朗读教学的实质性内容。试问:感情从何而来?喜悦的感情如何朗读?语气语调有何变化?如有读不出感情的,有何具体方法?出现唱读如何矫正?这些才是教学活动的设计要点,没有这些活动要点的设计,就不可能达成朗读教学的目标。

       要使“流程”设计变成“过程”阶梯,需要判定教学的起点与终点,并在起点与终点之间找到几个教学的落点,即教学活动台阶。教学的起点就是学生已有的学习能力与水平状态,教学的终点就是依据文本体式确定的教学目标,两者的落差就是教学活动设计的空间,也是学生学习的发展空间,可以设置若干个教学活动板块,呈现逐层递进、逐步深入的学习过程。

       以苏教版第6册《庐山的云雾》为例,进行阶梯式教学活动设计。

       起点:

       ①学生具有阅读景物类记叙文的基本经验,能领会事物的特点“云雾的千姿百态和瞬息万变”,但对于一连串贴切的比喻手法缺少自觉的关注。

       ②学生具有云雾的生活经验,但缺少云雾形态及变化的想象力。

       终点:

       ①能归类积累词语、诵读重点语段。

       ②能理解并运用“准确与形象”的描述性语言。

       台阶一:归类,朗读并识记精美词语

       (1)朗读并圈出文中描写云雾的词语。

       (2)将词语分类整理,体会云雾的特点。

       云雾特点:变幻无常千姿百态瞬息万变

       云雾姿态:笼罩缠绕弥漫遮挡

       云雾变化:随风飘荡一泻千里四蹄生风

       云雾感觉:腾云驾雾飘飘欲仙流连忘返

       (3)朗读识记。

       台阶二:引读,发现描述的准确与比喻的形象

       (1)引读:(师)那些笼罩在山头的云雾,就像是——(生)戴在山顶上的白色绒帽;……

       (2)填表,区分描述与比喻。

       特点

       本来的样子

       看起来的样子

       千姿百态

       笼罩在山头

       戴在山顶上的白色绒帽

       缠绕在半山

       系在山腰间的一条条玉带

       弥漫山谷

       茫茫的大海

       遮挡山峰

       巨大的天幕

       瞬息万变

       原来的样子

       后来的样子

       随风飘荡的一缕轻烟

       一泻千里的九天银河

       一匹四蹄生风的白马

       漂浮在北冰洋上的一座冰山

       讨论:

       ①“笼罩、缠绕、弥漫、遮挡”与“白色绒帽、一条条玉带、茫茫的大海、巨大的天幕”哪一组词语更让人留下深刻的印象?说说理由。

       ②删去“转眼间、还没等你完全看清楚”这两个词语,句子的意思有什么变化?还可以用哪些词语表达这样的意思?

       (3)朗读并背诵。

       台阶三:练写,体会语言的准确与形象

       (1)用恰当的比喻将月亮的姿态写形象。月初,弯弯的月儿斜挂在天上;有时,乌云从月儿前面飘过;十五,月亮又圆又亮。

       本来的样子

       看起来的样子

       弯弯的月儿

       乌云从月儿前面飘过

       又圆又亮的月儿

       (2)观看一段自然景观的影像,填写表格,然后描写景观的姿态和变化。

       本来的样子

       看起来的样子

       3.化知为能的读写支架。

       尽管我们殚精竭虑地为学生设计学习地图及阶梯式活动,但是在具体的学习活动中,学生常常显得不知所措。比如让学生就文本阅读的关键点作阅读批注,很多学生不知从何处入手,要批什么要注什么,几乎一无所知,也无从凭借。于是就随意写点自己的阅读感想之类的文字,而没有从词句意蕴、情感体会、语言欣赏等视角作有针对性的评鉴,更缺少批判性的阅读思考,不敢提出自己的疑虑和观点。

       对此,欧共体“远距离教育与训练项目”基于建构主义理论提出了支架式教学,提倡为学习者提供一种有助于理解知识的概念框架,将复杂的学习任务分解为可以把握的操作步骤,称之为学习支架。

       比如对于比喻这一修辞手法的学习,从小学一年级学到六年级,很多学生仍然没有很好地掌握,停留在肤浅的比喻认知层面,而未能转化为比喻创造能力。《军神》中,沃克医生对刘伯承说了这么一句话:“了不起,你是一个真正的男子汉,一块会说话的钢板!你是一位军神!”一般情况下教师都会这么教:“这是什么句?把什么比作什么?为什么要把刘伯承比作钢板?这样比有什么好处?”这样的“四问”分别指向比喻句的辨识、本体、喻体及相似点、比喻的作用。仔细推敲一下,这样的教学“四问”指向对比喻这一修辞手法的概念性知识的认知,而非关于比喻这一修辞手法的运用性规则。

       众所周知,语文教学要培养的是会运用语言的人,而非语言学家,教学目标应定位在“运用语言”,而非“研究语言”。因此,我们需要为学生提供必要的学习支架,帮助他们化知为能。

       支架一:还原本意。这个比喻什么意思?表明刘伯承具有超乎常人的坚强意志;表达沃克医生对刘伯承由衷的敬佩和赞叹。

       支架二:写作技巧。这个比喻一般用于什么样的人?(适用于那些不屈不挠的抗日英雄;不怕威逼利诱的人;坚持原则、秉公办事的人;不通人情的顽固分子;不苟言笑的古板人……)

       支架三:语词替换。假如你也想夸赞一下刘伯承,你还能把他比作什么?不用比喻还可以怎么夸赞?比喻例句:你是一块会说话的石头;你就是那根“定海神针”;其他句式:连这把手术刀都不如你硬;“痛”这个字从你的字典里抠掉了……

       这里的三个支架,帮助学生理解比喻句的本意、揣摩作者的意图、适用的对象、语境,以及比喻的创作和表达形式的转换。简而言之,支架式教学指向比喻的理解与运用,重在运用规则的学习和实践,实现了化知为能,真正促进了学生语言运用能力的发展,生长的是学生运用语言的机智。有了这样的言语机智,才会改变学生的言语生活,语文教学才能真正融入学生的日常生活,并积极地改变着学生的生活。从这个意义上说,语文教学才实现了和生活的高度融合,是顺应学习需要的教学。

       教学范式及课例解读

       教学范式就是人们对教学所作的基本理解及所创造的典范性教学样式。陈晓端在《当代教学范式研究》中评析了五种教学范式:艺术范式、科学范式、系统范式、能力范式与反思范式。他认为,对于教学这样一种复杂的现象,试图用一种单一的、固定不变的思维去定向与概括,是不客观的,也是不科学的。我们应该树立“复合范式”的新理念,运用系统思维,创造艺术与科学相融通、能力与道德相映照、实践与反思相对应的教学新范式。日本学者佐藤学根据学习以“模仿”还是以“个性”为核心,提出了两种教学范式:“模仿范式”的学习是以同步教学为中心加以组织,以个人活动为中心加以展开的,到达点是一个,追求的是效率和效果,学习的结果是“行为的变化”。课堂教学旨在如何更有效地传授更多的知识,是一种“广而浅”的课程;“变革范式”的学习是以合作学习为中心加以组织的,以共同体为中心加以展开的,围绕主题展开,追求的是创造性与个性,学习的结果是“认知结构的变化”。课堂教学旨在让学生更丰富地习得更有意义的内容,是一种“少而深”的课程。

       现代语文的基本教学范式,是以能力为主导的复合范式。教学旨在培养学生以听说读写为核心的语文能力,并促进学生语文素养的整体提升。叶圣陶当属这一教学范式的倡导者与奠基人,他的“教是为了达到不教”的教学思想深刻影响了现代语文教学实践。在文选型教材格局下,众多的教学名师以鲜活的教学思想和生动的教学实践,奉献了个性鲜明的教学样式。中学语文界有钱梦龙的“导读教学”、魏书生的“六步教学”、蔡澄清的“点拨教学”、洪宗礼的“双引教学”等,小学语文界有于永正的“五重教学”、贾志敏的“素描教学”以及窦桂梅的“主题教学”、王崧舟的“诗意教学”、孙双金的“情智教学”、薛法根的“组块教学”等。有些名师的教学范式虽未以“**教学”命名,但以典范的课例广为流传,产生了深远的影响,如于漪、欧阳代娜、支玉恒、靳加彦等老师的经典课堂,为广大一线语文教师呈现了可以借鉴运用的教学范式。

       以选文为凭借的语文教学,指向阅读能力还是指向写作能力,或者读写并重,不同的理解产生了不同的教学范式。每一种范式都有其教学理据,也有其改进的空间。我们当取其所长,避其所短,针对不同的文本及相应的体式,确定教学目标及内容指向,才能将教材文本的教学功能、价值充分体现出来。选取代表性的课例作深度的分析,可以帮助我们理解不同范式背后的教学理念与教学方法,以便我们创造性地运用。

       一、阅读本位的教学范式

       阅读本位是现代语文教学的基本范式,其意义在于实现了从科举语文教育的“重写”,回归到了传统语文教育的“重读”,核心是培养阅读能力,并通过阅读促进其他学科的学习,以此提升人的整体素养,形成终身阅读的良好习惯。

       1.学会阅读。

       阅读的独立价值就在于教会学生阅读。有一种观点认为“阅读不需要教”,识了字,自然就会阅读。的确,汉语文教学最难的一道坎就是识字。过了这道坎,即使没上过学的人,只要识了字,就会读书看报。但是,阅读有程度深浅之分,也有能力强弱之别,不能一概而论。能读懂报纸上的时事新闻,但不一定能读懂专业性的科技通讯报道。比如2016年2月8日,各大报纸都报道了“宇宙引力波的发现”,其中有一段非常专业的测试描述:“LIGO拥有巨大的L形测量臂,每边各有4千米长,两端设有反射镜面。发出的一束激光沿着L形互相垂直的两边前进并被来回反射。一般情况下,激光由于干涉而互相抵消,探测器接收不到光信号,但一旦引力波经过,便会改变激光通过的距离,从而被观测到。探测引力波需要探测器具有极高的灵敏度,还需区分开来引力波信号和环境或仪器噪声。”没有专业的科技知识,没有科学的阅读方法,就没有对这一类文本的“解读图式”,读起来就非常费劲,甚至只能含混过去。能读专业论文的人,也不一定能读懂文学作品,比如朦胧诗派的诗作,没有丰富的想象力与文学鉴赏力,看得到汉字,看不懂意思,如坠云里雾里。对此,叶圣陶说:“阅读要达到真正理解的地步,是要经过练习的。笼统看一两遍,绝不会真正地理解。”这个“练习”,就是需要在专业的教学指导下,逐步学会阅读的过程,而非识字后的无师自通。

       阅读的着眼点在于语言形式。有一种观点认为“语文课没啥可教的”。因为识字后自己多读几遍,课文的内容基本上就懂了,还教什么呢?其实不然,语文教科书和其他学科教科书的阅读功用不同,阅读的着眼点也就不同。叶圣陶说,科学的教科书应该偏重于阅,比如数学、科学、地理等,所关注的是定理、原理及事实本身,只要通过文字把握所写的内容就达到目的了;语言文字的教科书应该偏重于读,关注的不仅仅是所写的内容,更重要的是所用的语言形式,如文章的结构、词句的式样、描写的方法等,才是需要关注的。《在学习国文的着眼点》一文中,他进一步指出语言形式的三个层面:一是关于词儿的。词的意义、情味以及词性(词在语境中的具体用法)。二是关于句子的。句子的各种样式以及句子的组合方式。三是关于表现方法的。同样的意思不同的表达方式,以及用什么文体,先写什么后写什么,写得详细还是简略等。这些就是语文教学中专业阅读的着眼点和着力处,宜用精读的方法,重揣摩与鉴赏。他还借用临帖写字打了个贴切的比方:这好比临帖,目的在笔意相合,得字的神气,并不在乎抄录它的字。与其瞎抄字帖里的一千个字,不如挑选几十个有变化的字好好地临摹几遍来得有效。

       2.从读学写。

       阅读是写作的基础。阅读教学着力于语言形式,并非止步于各种语言形式与表达方法的“认识”,而在于“运用”。叶圣陶对此有十分精辟的见解:“阅读和写作两项是生活上必要的知能;知要真知,能要真能,那方法绝不是死记硬塞,绝不是模仿迎合。就读的方面说,若不参考、分析、比较、演绎、归纳、涵泳、体味,哪里会‘真知’读?哪里会‘真能’读?就作的方面说,若不在读的工夫之外再加上整饬思想语言和获得表达技能的训练,哪里会‘真知’作?哪里会‘真能’作?”从读中获取关于写的方法,一定要及时地运用于生活语境,且养成写的习惯。

       写作当从阅读起步。亚里士多德曾经说过:“人是最富有模仿能力的动物。”当语言出现之后,我们靠模仿学会了语言。人是语言的动物,更是模仿的动物,正如法国社会心理学家塔尔德在其经典著作《模仿律》中所说:“我们每个人终其一生都在相互模仿着。”由此,“写”作为一种语言表达方式,也是可以通过模仿而学会的。写作教学从阅读起步,从读学写,实在是一条简单而有效的教学路径。

       (1)借用“句式”。

       课文中隐藏着各种各样的语言表达形式,尤其是具有表现力的句式,教学时要善于从中发现,并引导学生体会句式所具有的话语功能。这样的阅读,就能磨砺学生对语言的敏锐感,看到一般人看不到的东西。《鹬蚌相争》一文中,鹬威胁蚌说:“今天不下雨,明天不下雨,没有了水,你就会干死在这河滩上。”蚌则毫不示弱,得意洋洋地对鹬说:“你今天吃不到东西,明天吃不到东西,你也会饿死在这河滩上。”鹬蚌针锋相对,互不相让。为何?细细推敲,鹬和蚌说话时都用了同样的语句“今天不……明天不……你就会……”,这个句式含有“威胁、胁迫”的话语意图。于是你威胁我,我也威胁你;你要我死,我要你亡。这样的争斗才最终落得两败俱伤,让第三者捡了便宜。这样的阅读教学,让学生既看见了思想内容,又看见了语言表达形式,从读学写就有了具体的样式。

       (2)化用“结构”。

       一般地说,每个重点语段都有一个核心意思,每个语句都是围绕这个核心意思彼此相连的,这种内在的逻辑联系就形成了每个语段独特的语言表达结构。把握了这样的语言结构,阅读时能“举一反三”,触类旁通,写作时能“巧妙化用”。以《猴子种果树》为例,课文写了三个内容相似的段落,每个段落都隐藏着相同的结构:鸟儿怎么劝;猴子怎么想、怎么做。教学中,组织学生“听故事知结构、讲故事用结构”,最后“编故事化结构”,激励学生借用故事的段落结构创编一个富有寓意的结尾:

       正当的时候,一只对猴子说:“。”

       猴子一想:“。”于是就。

       在这样的故事续编中,学生自然而然地创造性地运用文本中的语言及结构,用以交流表达,发展了写作能力。

       (3)“角色”表达。

       怎样才能让学生对课文中的表达方法与艺术技巧有所体悟,并能逐渐化作自身的表达能力呢?那就是让学生转换“角色”,借用课文内容进行表达。比如冯骥才的《珍珠鸟》中有一段精彩的描写:

       起先,这小家伙只在笼子四周活动,随后就在屋里飞来飞去,一会儿落在柜顶上,一会儿神气十足地站在书架上,一会儿把灯绳撞得来回晃动。渐渐地它胆子大了,竟然落到了我的小桌上。它先是离我较远,见我不去伤害它,便一点点挨近,然后蹦到我的杯子上,俯下头来喝茶,再偏过脸来瞧瞧我的反应。后来,它完全放心了,索性用那小红嘴,“嗒嗒”啄着我正在写字的笔尖。我用手抚一抚它细腻的绒毛,它也不怕,反而友好地啄两下我的手指。

       教学中不妨让学生扮演文中的“小鸟”,站在“小鸟”角度,从“鸟”看“人”,写“鸟与人”的接触过程。在趣味盎然的转换复述中,学生体会到了通过地点与距离的变化描写过程,更体味到了一连串动词的细腻、准确与传神,感受到了文学语言的独特滋味。

       3.课例评析。

       课例:江苏省苏州市盛泽实验小学薛法根执教《我和祖父的园子》教学实录(节选)

       板块三:感受园子

       师:我们再从另一个角度来看:这个园子丰富多彩,作者是怎样把园子的丰富多彩描述出来的?这个园子充满温馨,作者从哪些地方感受到的,又是通过哪些词语、句子中流露出来的?……读读这两个段落,看看哪些词语、句子写得特别?轻声读一读,用心去发现一下。

       (生轻声读课文,边读边画词句)

       师:有发现的请举手。作者在写这个园子的时候,哪些句子、哪些写法很特别?她是怎么把园子的生机勃勃、丰富多彩写得那样生动的?

       生:(读第13段)“太阳在园子里是显得特别大。花开了,就像睡醒了似的。鸟飞了,就像在天上逛似的。虫子叫了,就像虫子在说话似的。”这几句把园子的生机勃勃写了出来。用了拟人的手法,让人感觉到很自然。

       师:一切都是活的,活的才有生命,才能让人感受到生机勃勃。你再读读。

       (生很有感情地朗读)

       师:活了吗?

       生:(齐说)活了。

       师:就像人一样活了。我们把这三句话读一读。

       (生齐读)

       师:这里三个短句结构相同,这叫什么?

       生:排比句。

       师:作者是一连用了三个排比句,来写一切都活了,花开、鸟飞、虫鸣……这三个事物代表一切都充满生机、处处充满活力。还有写得更特别的吗?

       生:(朗读)“倭瓜愿意爬上架就爬上架,愿意爬上房就爬上房……也没人管。”这几个句子结构相同,写出了园子的无拘无束。

       师:怎么个相同法?

       生:农作物愿意怎么样就怎么样。

       师:如果我在课堂上,想唱歌——

       生:就唱歌。

       师:想说话——

       生:就说话。

       师:想打瞌睡——

       生:就打瞌睡。

       师:想不听——

       生:就不听。

       师:想走出去——

       生:就走出去。

       师:自由吗?——

       生:自由。

       师:可能吗?——

       生:不可能。(众大笑)

       师:倭瓜、黄瓜它们可能吗?

       生:可能。

       师:这,就叫“自由”!这个自由是通过“愿意……就……”的句式表达出来的,一起读一读吧。

       (生饶有趣味地朗读)

       师:“谎花”你见过吗?

       生:是黄颜色的花吧?

       师:你看是哪个“谎”?“说谎”的“谎”啊,这个花只开花,不结果,向你撒了个“谎”,简称“谎花”。(众大笑)

       师:写玉米的那句更有意思,“它若愿意长上天去,也没有人管”。如果写它“愿意长上天就长上天”,哪个更好?

       生:课文中的好,好像显得更自由。

       生:“愿意长多高就长多高,它若愿意长上天去,也没有人管。”我觉得很夸张,夸张得让人很向往这样自由自在的生活。(掌声)

       生:(读)“蜻蜓是金的,蚂蚱是绿的,蜂子则嗡嗡地飞着,满身绒毛,落到一朵花上,胖圆圆的就跟一个小毛球似的不动了。”这几句写得很温馨,把各种各样的昆虫的漂亮写出来了。

       师:怎么写出昆虫的漂亮?

       生:它们的颜色很漂亮,五颜六色的,很鲜艳。

       生:我觉得蜜蜂很可爱,叫的声音也很好听。

       师:是啊,蜻蜓啊、蚂蚱啊、蜜蜂啊都是那么可爱,都聚集在“我”的园子里,这叫——生机,这叫——美丽,这叫——动人。

       生:(读)“我家有个大园子……不太好看。”有许多昆虫,丰富多彩。

       生:老师,我有个问题:那些蝴蝶不太好看,为什么要写出来呢?

       生:就是为了和大红蝴蝶比较。

       生:更衬托大红蝴蝶的美丽。(掌声)

       生:园子里有好看的蝴蝶,也有不好看的蝴蝶,就很自然,不是光赞美园子里好看的。(掌声)

       师:就剩下大红蝴蝶好看吗?因为有了大的小的,好看的不好看的,那才叫——丰富多彩。这样的园子喜欢吗?

       生:(齐答)喜欢!

       师:你看作者的喜爱就藏在字里行间。体会到了这些,你再来朗读,感觉就完全不同了。

       (生有感情地朗读)

       板块四:体会童年

       师:我们感受到了园子的生机勃勃、温馨自然……课文中说祖父一天都在园子里面,“我”也一天都在园子里面。“我”在祖父的园子里做什么呢?课文中是这样写的:

       师:祖父戴一顶大草帽——

       生:“我”就戴一顶小草帽。

       师:祖父栽花——

       生:“我”就栽花。

       师:祖父下种——

       生:“我”就下种。

       师:祖父铲地——

       生:“我”也铲地。

       师:祖父浇菜——

       生:“我”也浇菜。

       师:祖父坐下来休息一会儿——

       生:“我”也坐下来休息一会儿。

       师:祖父喝口水——

       生:“我”也喝口水。

       师:祖父抽袋烟——

       生:“我”也……

       (众大笑)

       师:这个不能抽!作者这样写,让你有什么感觉?

       生:小孩子非常天真。

       生:小孩子充满了童趣。

       生:小孩子挺淘气。

       生:作者和祖父非常好。

       师:不用“好”。

       生:友好。

       师:同学之间用“友好”。

       生:亲热。

       师:这个词比刚才那个词好多了。今后我们用词不要总是用“好”,好不好?(众大笑)

       生:就像一个跟屁虫。

       生:这个祖父非常疼他的孩子。

       生:感情很深。

       师:现在不只用“好”了,那就好了。(众又大笑)

       师:如果说祖父在园子里做这些事是干农活,那“我”呢?读一读,看看“我”在园子里是怎么做的,用心体会一下。觉得非常重要的词语,可以圈画出来。

       师:(生读完后)现在我们来看看“下种”这个部分。谁来读读“我”是怎么下种的?再来看看“我”是在干什么?

       生:(读)“当祖父下种种小白菜的时候……反而被‘我’踢飞了。”

       师:读完了,你说说看,“我”真是在跟着祖父“下种”吗?

       生:“我”是在瞎闹。“哪里是在下种啊”,意思是根本是在瞎闹。(师板书:哪里)

       生:“反而把种子踢飞了”,更加说明不是真的在下种。

       师:对啊,作者就是通过这样的描述,来告诉你:这是玩闹,不是干农活啊。再来读读“铲地”这部分,你肯定会有新的发现。

       (一女生朗读)

       师:读得真好,这次读得太好了!

       生:从“乱勾一阵”可以看出“我”是把铲地当成了游戏,在玩耍。

       师:还有哪个词隐藏着这样的意思?

       生:“哪里”“其实哪里是铲,也不过……”那就是乱勾、瞎闹。

       师:还有“浇菜”的时候呢?

       生:(朗读)我觉得可以从“玩腻”和“乱闹”看出不是在做农活。

       生:我发现作者写祖父做什么、“我”做什么的中间,都用了一个意思相反的词语。像“其实”“哪里”“不过”。

       师:这叫“转折”。你看:不过“我”不往菜上浇,而是往——天上浇。意思和前文发生了转折。“我”只做了一件事,就是——闹。闹要有人才闹得起来,你一个人闹得起来吗?跟谁闹?祖父。所以“我”要像跟屁虫似的,跟在祖父身后闹。那祖父不在的时候,“我”就是——玩。“我”怎么玩?

       (生读“追蜻蜓、吃黄瓜……”的语段)

       师:“我”玩腻了去闹,闹够了去玩。“我”在这个园子里为什么能够这样任意地玩和闹呢?自己读一读,想一想。

       (生自读课文,思考)

       师:你有什么发现?

       生:“我”做错了事,祖父非但不骂“我”,反而耐心地告诉“我”。作者在园子里能这么玩,这么闹,都是因为有这样一位祖父,一位疼爱她的祖父。

       师:你觉得作者在这样一个园子里的童年生活是怎样的?

       生:自由的。

       生:快乐的。

       生:开心的。

       生:有趣的。

       生:无忧无虑的。

       生:幸福的。

       生:喜悦的。

       师:(师让学生把这些恰当的词语写在黑板上)我们看到作者的童年生活是——

       (生齐声朗读这些词语)

       评析:江苏省教育科学研究院彭钢《通向歌唱的欢乐:薛法根教学作品的观看与欣赏》(节选)

       海德格尔在论述艺术作品的本源时说:作品建立世界。薛法根老师通过板块三、板块四,为我们建立了一个不同于他人的语文教学世界。

       一是保持在语言文字中的自持世界。

       板块三、板块四的开始,都是以教师主导性的问题为起点的。在板块三中教师说:“作者是怎样把园子的丰富多彩描述出来的?”担心学生不理解,为保险起见,又加上一句:“是通过哪些词语、句子流露出来的?”担心不够操作化,再明确要求:“读读这两个段落,看看哪些词语、句子写得特别,轻声读一读,用心去发现一下。”在板块四中,教师说:“‘我’在祖父的园子里做什么呢?”担心学生跑偏,立即回到课文中的描写:祖父如何……“我”如何……教师的主导性问题,将学生的视线和感知完全聚焦到文本的语言文字上,即词语和句子上。教学中学生的读书、体验和表达,教师的讲解、点拨和概括都“放置”在词语和句子的感悟和理解上,都有力地保持在这一视线聚焦的轨道上,而很少偏离。板块三最为典型,锁定了四个语言片段的学习:一是“花开、鸟飞、虫鸣”三个排比句;二是“愿意……就……”的句式;三是“谎花”这一词语;四是对好看与不好看的蝴蝶进行“比较”的写法。最后概括出:“她的喜爱就藏在字里行间。”

       于是我们可以断言,薛法根的语文教学,就是语言文字的教学。《祖父的园子》这一教学作品,为我们建立了一个保持在、维系在语言文字中的世界,而这个世界的“基底”就是以词语和句子构筑起来的语言文字世界。这个世界是可以也能够自持、自足、自立的,对语文教学来说,既是起点也是终点,既是手段也是目的,既是最原始的也是最根本的,不多也不少,恰如其分。

       二是“自由”发现和探索语言的对话世界。

       板块三、板块四作为“化结构”的典范,为我们提供了观赏薛法根教学作品中教学对话特质的例子。这种特质表现在以下三个方面:首先,是建立在“保持在语言文字的自持世界”基础上,师生对话的主体是围绕着、紧扣着、展开着的文本语言文字的对话,并锁定在这一界线和范围内,而很少在非语言文字上下功夫。其次,是建立在学生对语言文字进行发现、感悟和探索基础上的对话。如板块三中蝴蝶不好看也要写出来,学生发现是为了与大红蝴蝶作比较,教师立即概括说:有大有小,有好看不好看,这才叫丰富多彩。板块四中学生发现“我”在下种、铲地、浇水等行为方面跟着祖父学却又完全不同于祖父时,教师点出意思相反的词语所具有的“转折”性。第三,是教师主导下以多样的语言表述世界、以美的语言表述美的对话。板块三中,学生感悟到昆虫的五颜六色,叫的声音好听,样子动人可爱时,教师概括说:这叫“生机、美丽、动人”,把抽象的书面语言融入了语言教学的具象之中,使学生能够体悟这“生机、美丽、动人”的丰富多彩。板块四中,学习了“祖父怎样我也怎样”后,学生概括出“我”与祖父的关系“好”和“友好”,教师说:“今后我们用词不要总是用‘好’,好不好?”学生很开心地换词。教师又说:“现在不只用‘好’了,那就好了。”不仅教会学生多样化地、审美地运用语言,而且将一个“好”字,恰到好处地反复运用并使之“活”了。

       如果我们广泛地把一切教学定位于一种师生对话的话,那么薛法根的语文教学就是一种定位于语言文字的对话,定位于学生自由发现和探索语言文字的对话,定位于引导学生用丰富的语言和美的语言表达世界的对话。无疑,这里展现给我们的“位置”十分清晰,一种具有语文特质和儿童特点的语文教学的对话世界。如何理解这里的“自由”?是探索文本语言文字“可能性”的自由:即在语言文字所敞开的空间里自由发现和探索的自由,而绝不是“外溢”到文本之外、语言之外,想怎么样就怎么样的教学和学习的自由。

       三是自然质朴中发自内心深处的欢乐世界。

       《祖父的园子》作为教学作品所提供的另一特征是建构了一个欢乐的语文教学世界。说“欢乐”而不说“快乐”,是因为语言文字(就像音乐的音符一样)更为抽象由此所形成的欢乐,显然更为精神性而更少感官性。但我并不否认:任何欢乐都是通过感官表现出来的,如笑是通过面部表情和肢体动作表现出来的,即使是微笑。我想在经历这节课的过程中,孩子们所体验到的精神欢乐与感官快乐应该是一致的。统计结果表明,这节课“生笑”“众笑”“生大笑”“众大笑”共计16次,自发掌声5次。其分布也挺有意思:第一板块笑声4次,第二板块笑声1次,第三板块笑声2次、第四板块笑声3次,第五板块笑声6次、掌声2次,第六板块无笑声、无掌声,在平和宁静的氛围中结束。

       由此可以确定三点:首先,这节课为我们建构了语言学习的欢乐世界。但是且慢,教学需要欢乐吗?当然需要!尤其是当某些教师把教学作为折磨儿童的手段,而儿童把学习当作痛苦的时候。绝大多数欢乐是释放性的,是增值的,是能够开发人健康、向上、积极的本性的,而大多数痛苦是损害性的,是变相地消磨、挫伤人的,只有少数痛苦经过艰难的“反刍”才能增值。其次,将16次笑声和5次掌声还原到教学情境中去仔细分析,可以发现:绝大多数都是教学进程中自然闪现的笑声和掌声,都是师生对话所产生的内在感悟、智慧碰撞和心理愉悦,而不是外加的和强加的。读《祖父的园子》的课例,我的笑点与孩子的笑点几乎完全重合,就证实了这一点。同时,也证实了孩子虽然只是孩子,但具有精神幽默和审美幽默的人类智慧基因。第三,笑声和掌声的分布具有与教学需要相一致的结构性,而不是乱笑、乱鼓掌。第一板块的4次笑声为我们营造了一个欢乐的开始,使学生能够快乐地进入学习。第二板块的学习着眼于通过朗读把握重点段落的大意,所以应该是沉思的、宁静的,但教师可爱的表现(自相矛盾)意外地引发了一次笑声。从第三板块到第五板块的笑声、掌声不断增多,到第五板块达到欢乐的高潮,学生的仿写丰富多彩,妙趣横生,儿童味十足。第六板块归于宁静,一种通过“解题”而将欢乐储存起来、蕴积深厚思考的宁静,从而将一节课收拢起来。

       海德格尔在论述艺术作品的本源时指出,好的作品是对“原料”的增益过程,如好的绘画使颜料闪光,好的雕刻使大理石闪光,好的音乐使音符闪光,好的诗歌使语言闪光。我要说,《祖父的园子》作为教学作品,通过语言教学的欢乐世界使师生共同闪耀发光。

       二、写作本位的教学范式

       写作本位源于古代科举语文教育,写作是衡量语文水平的根本标志。无论是识字还是阅读,最终目的就是为了写作。这一观念在现代语文教育中得到了一定程度的矫正,确立了听说读写并重的语文教学观。进入21世纪,针对阅读教学长期高耗低效的现状,潘新和等学者对阅读本位的语文教学进行了重新审视,提出以写作本位的教学范式覆盖阅读本位的教学范式,统领听、说、读的教学。

       1.还原写作。

       阅读的目的就是写作。写作本位的教学观认为写作具有“表现”功能,即能表达人的思想观念、精神情感,是一种内源性的精神需要,彰显生命存在的意义与价值,超越了阅读的“吸收涵养”功能。潘新和认为,“没有人学习语文仅仅是为了一辈子当一名读者。而一个人不论将从事何种职业,只要想得到一定程度的发展,他学习语文的主要目的必将是指向言语的表现功能”。实现言语表现功能的主要方式就是写作,阅读是通向写作的一条路径,而非目的。在阅读中关注语言的形式结构,最终是为了运用于写作活动,提高写作水平。如果仅仅停留在语言形式结构的辨识与赏析,就将语文教学异化成了“语言研究”。语文教学要培养的是运用语言的人,不是研究语言的人。以写作来改造现有的阅读教学,是一种实践的突围与思想的革命。

       读就是还原写的过程。写作本位的教学观认为阅读过程就是学习作者写作的构思过程,是对写作过程的还原。阅读《黄果树瀑布》,就是用心跟随作者去“神游”黄果树瀑布,借用作者的眼光、视角去看、去听,这是一种写作观察的体验式学习;这一路的风景见闻,如何取舍?为何略写瀑布的形态,浓墨重彩地写瀑布的声音?如何写出瀑布的水声由远而近的变化?用何种方法将听得见看不见的水声变得看得见?结尾为何只写到徐霞客的塑像就戛然而止?带着诸如此类的写作问题去阅读文本,就是对写作过程的还原。陈国安在教学马朝虎的小说《水》时提了这样一个问题:读到母亲说“你们真是饿坏了”这一处时,你们能想象出作者写这句话的时候,是怎样的心情?又是怎样的表情?这个问题看似和文本理解无关,实质上就是体察作者写作时的心境,以此揣摩作者的写作意图。我们的文本阅读,常常是从读者的视角,单向地思考问题;而作者在写作时,却有强烈的读者意识,绝不是一种一厢情愿的自言自语。回到作者写作时的情态,对文本解读还是写作艺术的揣摩,无疑都是很有裨益的。从这个意义上说,阅读就是和文本背后那一个“人”的心灵对话。

       指向写作的文本解读。写作本位的教学彻底告别课文内容分析,以写作者的姿态解读文本,着力于语言形式,在字句选择、段落结构、篇章构思以及拟题技巧、表达方式、修辞技巧等方面,透析文本写作精华元素,确乎让人有耳目一新之感。管建刚老师对《变色龙》一文的教学解读可见一斑。在写作视角下,他将教学点指向6个方面。

       (1)关于题目。

       写什么,题目就叫什么,两种情况允许,写新鲜物,写大人物。《变色龙》属前者,《海伦·凯勒》属后者。

       (2)关于外形。

       “头—嘴—眼—身躯—背部—腹部—四只短脚—尾巴”,从上到下;写外形,要有顺序。写小动物,大多要有外形。小鸡、小狗,读者熟悉,外形不用写“两侧各有一只耳朵”“长着四条腿”,只要写与众不同的。

       (3)关于过渡。

       从“外形”到“捕食”,用问话句“变色龙如此迟钝,如何捕捉食物呢”过渡。从“捕食”到“变色”,用问话句“变色龙真的会变色吗”过渡。用问话过渡,巧妙。

       (4)关于特写。

       变色龙捕捉食物,只要二十五分之一秒。此特写,读完,约18秒,捕捉时间的450倍。重要之处,文字要放慢,放慢10倍、100倍、200倍。怎么放慢?对比,“似睡非睡”与“迅雷不及掩耳”;插叙,变色龙的舌头。

       (5)关于说话句。

       比较有无提示语的效果;比较改变提示语位置的效果;比较直接说话的句子加双引号的效果及用法。

       (6)关于文体。

       引用一篇变色龙的说明文,与课文的记叙文作比较,更喜欢哪一篇?

       2.以写促读。

       潘新和认为从读学写并不能真正提高写作能力,试图将阅读的知识经验图式转换迁移到写作上,这只是一种先验的感性化的认识,其实阅读对写作的作用是很有限的。他主张以写作统领阅读:写作活动兼容了阅读活动,写作行为过程中,始终隐含着阅读活动。会读未必会写,会写必然会读。写然后知不足,这就引导人们去有目的地读书和思考,形成写、读、思的良性循环。写作本位的教学范式有别于从读学写,走的是一条“以写促读”的路子,常用的写作方式有以下几种。

       (1)批注式。

       在阅读文本过程中,就文本的思想内容、表现手法、结构艺术、语言特色、修辞手法等写作方法、艺术,在思考、分析、比较归纳的基础上,用线条、符号或简洁的文字加以标注。这样的阅读是一种写作视角的赏析性或批判性阅读,需要静思默想,更多采用默读而非朗读的方式,旨在从语言形式的界定、推敲中获得“怎么写”的秘诀。一般小学生的阅读批注,极少从写作方法、表达技巧这个角度去评析,有一定的难度,需要教师做具体的示范及长期的训练。最为典范的是金圣叹批注《水浒》,其锐利的眼光、精到的分析让人叹为观止,请看他在“武松打虎”中对那一“闪”的精彩点评:

       那一阵风过了,只听得乱树背后扑地一声响,跳出一只吊睛白额大虫来。【夹批:出得有声势。】武松见了,叫声“啊呀”,从青石上翻将下来,【夹批:有此一折,反越显出武松神威。不然,便是三家村中说子路,不近人情极矣。】便拿那条哨棒在手里,【夹批:哨棒十四。拿着哨棒,第八个身份。】闪在青石边。【夹批:一闪。已下人是神人,虎是活虎,读者须逐段定眼细看。我常思画虎有处看,真虎无处看;真虎死有虎看,真虎活无处看;活虎正走,或犹偶得一看,活虎正搏人,是断断必无处得看者也。乃今耐庵忽然以笔墨游戏,画出全副活虎搏人图来。今而后要看虎者,其尽到水浒传中,景阳冈上,定睛饱看,又不吃惊,真乃此恩不小也。传闻赵松雪好画马,晚更入妙,每欲构思,便于密室解衣踞地,先学为马,然后命笔。一日管夫人来,见赵宛然马也。今耐庵为此文,想亦复解衣踞地,作一扑、一掀、一翦势耶?东坡画雁诗云:野雁见人时,未起意先改。君从何处看,得此无人态?我真不知耐庵何处有此一副虎食人方法在胸中也。圣叹于三千年中,独以才子许此一人,岂虚誉哉!】

       (2)补白式。

       优秀的文学作品如同一幅水墨山水,留下很多空白,让你想象、品味。而文本中的这些留白,正是教学的凭借,我们可以借此触发学生已有的生活经验,引导学生沿着课文作者的情思合理想象,并模仿作者的话语方式补白文字,以此提高学生的想象能力。

       《唯一的听众》一文中,真相揭示之后,会发生些什么?课文用了一个省略号,给读者留下了巨大的想象空间。我抓住这个空白点,设计了这样的教学活动:

       “我”心中的这个秘密在妹妹的惊叫声中真相大白。下面会发生什么?“我”心里会有怎样的感慨?会想些什么?以后的每天早晨,“我”还会在树林里拉琴吗?老人还会早早地等着“我”吗?“我”会跟老人说穿这个秘密吗?老人会跟“我”说出事实的真相吗?还有很多很多的可能。你们能发挥自己的想象,把这六个点省略的内容、情景补写出来吗?一位学生即兴补白:

       “我”十分震惊,教授?首席小提琴手?真的是这个耳聋的老人?真是太不可思议了!当“我”再次走进林子,当老人继续平静而慈祥地望着“我”时,“我”心中便涌出了巨大的感动与感激。“我”真想大声对老人说:“谢谢,是您,让‘我’重拾了信心!是您,让‘我’这个音乐白痴有了自豪的感觉!”可是,“我”并不想捅破这个谎言。于是,“我”,静静地拉;老人,静静地听。

       与原文对比,学生在阅读中所写的文字与之居然如此的贴近。可见,在阅读中生发的内容以及所写的文字,不知不觉中就会带着文本及作者的语言印记。经典的作品,就是在无形之中将语言连同思想情感烙印在学生的心里。

       (3)随笔式。

       阅读随笔也是读后感的一种形式。学生阅读文本的过程中,会产生新的认识、新的体验,这些就是写作素材,及时引导学生写下来,以促进学生的阅读理解。阅读时那些模糊的想法、朦胧的情感,在写的过程中得到了进一步的思考和深化,变得更加清晰,更有条理。而更重要的是,随笔写作可以将内隐的阅读思维轨迹描述下来,以此反思自己的阅读过程,改进阅读方法。

       当然,写作本位的随笔写作,还可以就文本中的某一个话题,作专题写作。比如阅读《第一次抱母亲》后,让学生思索从小到大,母亲在你眼中的形象变化。这样的写作不仅仅是模仿文本的写作方法或表达形式,而是一种情感推动下的真实写作,可以促进学生的精神发育、生命成长。从这个意义上说,写作本位旨在将课文阅读当做一个例子或者引子,打开学生表达的情感缺口。

       在教学中,我们还有一种学科交融写作,用笔记录自己学习过程的形式。比如数学课学习圆的面积,如何将圆分割、拼合成一个长方形?如何借助长方形的面积公式演变成圆面积的计算法则?将这一个复杂的学习过程完整地写下来,其实就是一种反思性学习,有助于对所学圆面积知识的深化理解。或许,学生还会就面积计算作更多的研究,查阅古今中外关于圆面积的大量研究史料,写出一个研究报告。这样的学习,就构成了以写作为核心的学科统整型实践,具有深远的教育意义。

       3.课例评析。

       课例:江苏省苏州市盛泽实验小学徐国荣执教《我和祖父的园子》教学实录(节选)

       板块一:感悟“对话的选择”

       1.聚焦“对话”。

       师:这篇课文共写了八件事。你写作文最多写过几件事情?一篇文章里写多件事情,要注意什么?

       生:(齐答)有详有略。

       师:那么本文哪件事情作者详写了?

       生:“铲地”这件事情,写得最详细。

       师:哪里看出来写得详细?

       生:字数最多。

       生:自然段最多。

       师:字数多,自然段多,确实能说明写得详细。但是,这叫外行看热闹,不认识字的人也看得出来。有没有内行一点的?这件事多写了什么?

       生:这件事情里,作者多写了她和祖父的对话了。

       师:遇到行家了。对,这里多写了一段对话,其余的事情没有写对话。我们来看——(投示5~9自然段,指名学生朗读)

       师:你的声音很好听,读得也流利。不过,老师有两点意见:一是你读书有一个不好的习惯,用手指点着读,不好;二是根据你的语速和停顿,老师觉得这段对话应该这样写……(PPT投示不分段的对话)(众笑)那该怎么读呢?其他同学有没有好的建议?

       生:他在每段之间没有停顿,连起来读了。

       师:多好的建议。老师觉得,不仅要段与段之间讲究停顿,提示语和话语之间也要适当停顿。你再试试好吧?(学生再读,明显有进步)

       师:进步了不少,此处应该有掌声。(掌声)这样写对话,独立成段的形式其实在告诉我们这段对话情节很重要,需要读者特别关注的。(稍作停顿)这么多事情中,就这件事情里祖孙俩说话了?其余事情里祖孙俩都没有说话?我们来看,把白菜种子踢飞了,祖父一句话也不说吗?(学生摇头)肯定说,说什么,我们先不管。浇菜,祖父不说话吗?(学生摇头)睡觉,不说话?(学生还是摇头)啊?睡觉也说话?梦话吧!(众笑)你们看第10自然段,我们来齐读一下。(学生齐读)这里有没有祖父说的话?(学生点头)是啊,祖父说了很多话。可是作者没有像5~9自然段一样把祖父的话直接叙写下来,而是采用了概述的方式写了祖父说话的意思。现在有个问题出现了,什么问题?

       生:作者为什么要写铲地这件事情里的对话?

       师:对了,为什么要在这里写对话?而不在其他事情里写?为什么在这件事情里只写这段对话,而不写教她认识谷穗的话?作者详写这段对话有什么意图呢?这是写作的秘密,需要我们探究。这个秘密叫“‘对话’的选择”。(板书,齐读)

       2.朗读感悟,发现写作意图。

       师:也许秘密就藏在这段对话情境里。我们读好对话,也许就能揭开其中的秘密。怎样才能朗读好对话,你们有好的经验分享吗?

       生:要读出人物的内心情感。

       师:好经验。言为心声,人物的话里一定有情感。朗读对话一定要有“情感”意识。

       生:每个人说话不一样的。祖父是老人……嗯……

       师:高!不同年龄的人说话是不一样的,这叫角色特点。朗读对话要有“角色”意识。

       师:还有好的经验吗?

       生:要注意停顿。

       师:对,刚才我们研究过,你现学现用么。还有吗?(学生没有反应了)就三条经验已经很了不起了。这样,老师想试读祖父的两句话,看看老师对人物的角色和情感把握得怎么样。(老师故意将祖父的话读得很凶)(众笑)可以吗?(学生摇头)怎么了?这里都是问句。你做错事情的时候,你爸爸不是经常这么凶的吗?

       生:祖父很慈祥的,没有这么凶。

       师:这里没有说祖父是慈祥的呀。有没有写“慈祥的祖父说”?

       生:这里说祖父“大笑”。

       师:哦!这里几次写到了祖父在笑。哦——我懂了。读对话,怎样把握人物话语的情感、角色和性格,秘密一般在提示语里。我再来试试,看看老师有没有悟性。(老师带着笑朗读祖父的话)(掌声)

       师:这样的祖父是怎样的祖父?

       生:慈祥的。

       生:宽容的。

       师:有人说,作者在这里说话很人性,有点撒娇,秘密是不是在提示语里?你们帮助找找看。

       生:“远远地就抛给祖父”,这个动作说明作者说话时肯定有点撒娇,一点也不怕祖父。

       师:是的。这个动作描写很传神。现在我们能读好这段对话了吗?自己先练练,注意角色、情感的把握。(学生很投入地练读)

       师:现在请两位同学来读这段对话……(一位胖男生读祖父的话,一位小男生读萧红的话。胖男生读得很好;小男生读得更好,话语表现得特别“嗲劲”“任性”,博得听课老师的掌声)

       师:你们对角色和感情的把握很到位。(对着小男孩)尤其是你,读得“矫情”十足,有演员的天分,将来说不定是好莱坞影星。现在知道作者为什么选择这段对话展开来写了吗?

       生:这段对话,作者印象特别深。

       师:那是肯定的,但是这个理由不充分。你们看看,作者回忆了这么多事情,写作的意图是什么?(示意看板书上“自由快乐”这个词语)

       生:这段对话最能体现作者在祖父的园子是自由快乐的。

       师:对了!闯祸了,祖父还这样慈祥和宽容。还有比这个更加能表现作者在祖父的园子里的自由和快乐吗?相对于种小白菜,相对于浇菜——这件事里的对话是最能够感动我们读者了,这就是作者详写这段对话的意图。(齐读板书:对话的选择)

       板块二:感受“语言的调子”

       1.感受调子。

       师:这样,我们来个脑筋急转弯,也算是休息一下。徐老师不懂英语,单词拆开来全认识,拼起来睁眼瞎一个。(众笑)可是,徐老师很喜欢听英语歌。我不用吹灰之力就能听懂这首歌是快乐的,那首歌是伤心的;这首歌是活泼的,那首歌是深沉的。这是怎么回事?

       生:老师是从歌曲的节奏和旋律上听出来的。

       师:老师就是听歌手唱的调子来感受歌曲的情绪的。歌曲有调子,好的文章也有调子。(板书:语言的调子)你们看徐老师一激动,写字也有了调子。(众笑)徐老师在课文中选了几个片段,我们来读读。

       生:祖父一天都在园子里边,我也跟着祖父在园子里边。祖父戴一顶大草帽,我戴一顶小草帽。祖父栽花,我就栽花;祖父拔草,我就拔草。

       师:这个片段有什么调子?

       生:很活泼的。

       师:是的,这种活泼给我们的感受是——自由、快乐。请看——(PPT红色突出这段话中“祖父”与“我”)这样,句式就有了节奏,读起来很活泼。我们来读——

       生:(齐读)一抬头看见一个黄瓜长大了,跑过去摘下来,我又去吃黄瓜了。黄瓜还没有吃完,又看见了一个大蜻蜓从旁飞过,于是丢了黄瓜又去追蜻蜓了。跑了几步就又去做别的了。

       师:这个片段的调子是不是很顽皮?(学生点头)萧红是顽皮的,写这件事的语言也有顽皮的调子。这叫语言和内容、情感的合拍,也叫和谐。(PPT红色显示片段中的所有的“了”字和“又”字)注意到了这个“了”和“又”字了吗?有这样自由快乐的调子,这些词功劳不小。我们来一起读一读,再次感受一下语言的调子。(学生齐读)

       2.赏析调子,迁移运用。

       师:这篇课文主要表现萧红在祖父的园子里那段自由快乐的童年生活,不但叙事的语言表现出自由、快乐的调子;写景的语言也是如此。我们来看——

       倭瓜愿意爬上架就爬上架,愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花,就开一谎花,愿意结一个黄瓜,就结一个黄瓜。玉米愿意长多高就长多高,它若愿意长上天去,也没有人管。

       师:是不是有自由、快乐的调子?(学生点头)这个句子有什么特点?

       生:反复使用“愿意……就……”。(课件红色显示所有的“愿意”“就”)(齐读,关注这个特点)

       师:为什么萧红的语言具有这样的调子呢?除了和这个句式有关,还有一个更重要的原因——(学生努力思考,一时不知所措)

       师:你们见过长到天上去的玉米吗?(学生摇头)那祖父的园子里的庄稼真的这么自由吗?(学生摇头)那在小萧红眼里怎么会这么自由?

       生:萧红的心情是自由和快乐的。

       师:对呀,这才是根本性的原因。我们有经验,今天心情不好,听到小鸟叫就心烦;心情好,听到小鸟叫就觉得这个小精灵在唱歌。萧红写作时的心态也是这样,心是自由的,情是快乐的,笔下的事物也是自由的、快乐的,更神奇的是笔下的语言也有了自由、快乐的调子。(学生表情很兴奋)

       (1)师生合作朗读。(学生读填空部分)

       倭瓜愿意爬上架就,愿意爬上房就。黄瓜愿意开一谎花,就,愿意结一个黄瓜,就。玉米愿意长多高就,它若愿意长上天去,也。

       (2)师生再次合作。(背诵)

       倭瓜愿意就,愿意就。黄瓜愿意,就,愿意,就。玉米愿意就,它若愿意,也。

       (3)学生迁移运用。

       在祖父的园子里,萧红她想栽花,就;她想拔草,就;她想种小白菜,就种;她想铲地,就;她想……祖父也不管束她。

       (4)稍加变化,使句式更加灵活,富有变化。

       在祖父的园子里,萧红她想栽花,就;她想拔草,就;她想把白菜种子踢飞,就;她想把韭菜铲掉留下狗尾草,就;她想把水浇到天上去,就;她想……祖父也不管束她。

       (5)改变人称,回归文本。

       在祖父的园子里,我想栽花,就;我想拔草,就;我想把白菜种子踢飞,就;我想把韭菜铲掉留下狗尾草,就;我想把水浇到天上去,就;我想……祖父也不管束我。

       评析:江苏省苏州市盛泽实验小学薛法根《另起一行的精彩》

       徐国荣老师将苏教版第10册《我和祖父的园子》当作一般的叙事性作品来教,淡化了散文体小说的文学色彩,而重在对隐于其中的读写知识的发现与归纳,尤其将教学直接指向“写作”,教出了不一般的精彩。

       一、转换一个视角,破解写作的“秘密”

       徐老师组织的第一个教学活动是“内容理解”:概括文本写了哪些事情?进而引导学生探讨“栽花、拔草、铲地、浇菜”这些农活累不累?热不热?学生从比较中发现萧红是在园子里“玩闹”,闯了祸祖父也不责怪她,由此领会了萧红童年生活的“自由和快乐”。这个“概括课文内容”的过程简洁明了,除了在板书时教了四个字的书写,几乎没有任何的枝枝蔓蔓。

       徐老师真正的教学是在“内容理解”之后展开的。他引导学生将阅读的目光聚焦在文本中唯一一处“对话”上。

       (1)比较事件的详略,发现详写的“铲地”多写了“我和祖父的对话”。这是从写作的视角来发现详写的一个“秘密”,即“直接叙述”人物对话,且“独立成段”,而不是“概述”。

       (2)继续从写作视角探讨作者详写这段对话的写作意图,揭示写作的“秘密”,即“对话的选择”。

       (3)借助感情朗读,体悟这个“秘密”:“这件事里的对话是最能够感动我们读者,这就是作者详写这段对话的意图。”

       绝大多数教师教学时往往关注文本写了什么?作者想告诉我们什么?聚焦在文本的思想内容上。而徐老师却转换了一个解读文本的视角,从思想内容切换到了写作方法上,关注怎么写;在揭示出“对话的选择”这个写作的秘密之后,徐老师又将视角转换到了“为什么这么写”的深层探讨上,从写作方法切换到了写作意图上。至此,学生经历了一个“从内容理解到写法理解再到意图理解”的阅读过程,这样的阅读教学带给学生的,是一种阅读的纵深感,学得透彻而有意味,知其然更知其所以然。可见,转换解读视角,可以剖开文本的另一道风景,让学生看到一般人看不到的“秘密”。这是阅读教学另起一行的精彩!

       二、转化一个经验,感受语言的“调子”

       徐老师的教学不仅仅止步于“写作秘密”的发现,继而将目光聚焦在对文本独特语言形式的感受与品味上。

       (1)用“歌手唱歌的调子”来类比“文章语言的调子”。“调子”就是学生所说的“节奏和旋律”,是一种通俗的感性的说法。且不说“调子”这个关于语言形式的“节奏和旋律”的知识是否科学,但就徐老师用这个独创的“调子”来总结学生的语文经验,实现经验的知识转化,的确是值得我们借鉴的。众所周知,语文知识不是数学、物理等学科的“真理性知识”,是一种在生活实践中约定俗成的言语规则,本身就具有感性特征,用什么样的词语来命名,既要好懂,又要好用,着实不是一件容易的事。徐老师能做出这样的尝试,是极有意义的。

       (2)通过朗读,把静态的语言转化为听得见的“调子”,这是徐老师教学的又一个亮点。因为有了“调子”的引路,学生对文本语言形式就特别敏感,一眼就可以发现与众不同的语言形式:祖父……我就……;看见……又……又;愿意……就……徐老师不失时机地揭示了“调子”的秘密:“萧红写作时的心态也是这样,心是自由的,情是快乐的,笔下的事物也是自由的、快乐的,更神奇的是笔下的语言也有了自由、快乐的调子。”从“调子”的朗读感受,进而推测作家写作时的心理状态,是一种阅读还原。这种阅读中的还原,是将学生带到写作的情境中,切身体验写作的萌发过程,真切体悟语言的生发过程,作家的写作经验就是在这样的还原中转化到了学生的意识中。

       (3)师生合作朗读、背诵,进而迁移运用、变化句式、改变人称等教学活动,则是对这种“调子”的仿造与内化。阅读教学的根本目的是学会阅读,进而从阅读中学会写作,将文本的语言材料及言语方式,运用到合适的生活情境中,实现语言的个性化。徐老师深知其理,因而一连安排了5个读写活动,可谓过程充分。

       三、转变一个观念,实现内容的“生成”

       徐老师的这节课,教学内容集中在“内容理解、对话的选择、语言的调子”三个板块上,教得清晰明了,学得生动透彻。这样的教学内容,尤其是“对话的选择”与“语言的调子”,是一般的教师看不到,也想不到的。因而我们很想破解的是:徐老师是怎么确定这样两个教学内容的?依我的教学经验理解,徐老师之所以能够看到这些内容,是因为他的教学观念发生了根本性的转变:从教课文到教语文!他要教的是关于语文的知识,即怎么读怎么写的方法、原理、技能、技巧,以及读与写的态度。这篇课文,他侧重于从“写”的视角来教学。怎么选择事例、怎么安排详略、怎么写具体、怎么写对话、怎么用适当的句子表达情感等,都是关于写作学的知识。这些知识在写作学中可能会找得到,但教学不是将这些知识简单地传授给学生,而是引导学生在文本阅读中去发现,去提炼,去命名,去体验,去运用……是在阅读中自然生成的,是学生依靠自身的解读建构起来的。这样的语文知识,才能转化为学生的言语智慧。

       注:本章由江苏省苏州市盛泽实验小学薛法根撰写