第一章 为了公平而优质的教育
作者:钟启泉 著      字数:6179
       习近平总书记在党的十九大报告中勾画了我国基础教育发展令人振奋的蓝图——“让每个孩子享有公平而有质量的教育”。这是新时代的教育思想,共和国的教育福音,标志着我国的基础教育跨上了新的发展台阶。“公平+优质”——这是当今世界教育发展的潮流,也是我国学校教育改革的诉求。处于改革前线的校长与教师面临着拓展教育思维的疆界、增强改革实践力度的时代挑战。为了不折不扣地践行“公平而优质的教育”,我们需要紧扣三个关键词——立德树人,核心素养,课堂转型。

       一、高举“立德树人”的大旗

       愈演愈烈的应试教育是同“立德树人”根本对立的。我国基础教育界存在一股浮夸之风,口头上讲一套,实际上做的是另一套,形成“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”的奇观。教学观念陈旧,课堂教学依旧。这个事实表明,我国中小学教育思想乱套,尤其是当下一些所谓名牌学校的扩张及其经验传播,未必是一件好事,因为这只能导致应试教育的再生产。京沪一些名牌中学任性地拔高基础教育的定性定位,口口声声张扬所谓“卓越教育”“培养拔尖型创新人才”。哈佛大学的通识教育课程宗旨是“培养有社会责任感的公民”,牛津大学的宗旨是“培养有教养的公民”,北京一所名牌中学居然提出“培养有思想力、领导力、创新力的杰出公民”之类,简直是让人笑掉大牙。顾名思义,基础教育是打基础的教育,是为每一个儿童的“人格发展”“学力发展”奠基的教育。基础教育学校培育的“学力”本质上指的是“思考力、判断力、表达力”,比如数学的思考,数学的判断,数学的表达,以及跨学科的思考力、判断力、表达力,而不是离开了基础教育的基本性质与功能,随心所欲地拔高到培育“思想力、领导力、创新力”的大话。

       教育思想混乱导致了教育乱象丛生。像近年来各地愈演愈烈的贵族中学、超级中学之类,无论在理论上与实践上都经不起推敲。其根本弊端在于千方百计地强化功利性,而无视了教育的育人功能;其所谓的成功经验就是赤裸裸地抢夺尖子生,比拼升学率,打破了正常的教育生态。这种极端应试教育的产物,自然成为国际教育界的笑料,但在国内却有一帮人明里暗里捧场。明明是应试教育的碉堡,却硬是打扮成素质教育的榜样,到处炫耀,扰乱舆论。这样,在整个基础教育界,变得是非不分,赏罚不明,你好我好大家好,失却了起码的底线。这种应试教育的堡垒学校同“学校再造的教育哲学”,即把学校建成“学习共同体”的国际基础教育发展趋势背道而驰。在国际教育界看来,能够教好所有的学生(包括所谓的“差生”),才称得上真正的好学校,这种学校就是“学习共同体”。“学习共同体”秉持三个基本原则。第一,公共性——学校是公共空间,保障每一个孩子的学习权。第二,民主性——每一个人都是学校的主人公。第三,卓越性——卓越教育不是“拔尖子、选苗子”,而是一视同仁,有教无类,多元发展,让每一个孩子都能达到他们能够达到的高度。“所谓‘优质教育’不是‘任意拔高’的教育,也不是‘胡编乱造’的教育,更不是‘指鹿为马’的教育,而是‘适切的教育’——合乎伦理道德、合乎学科本质、合乎儿童特征、合乎规范目标(养成健全公民)的教育”。钟启泉:《读懂课堂》,上海:华东师范大学出版社,2015年版,第217页。

       素质教育与应试教育是两种不可调和的教育思想。早在上世纪80年代,整个社会舆论尚且“警惕应试教育的倾向”。但如今,倡导什么“素质教育与应试教育融合”的论调此伏彼起,甚至有人挥舞“应试教育政治正确”的大棒。然而,应试教育并不是“优质教育”,根据布卢姆的教育目标分类学的标准,充其量不过是“低阶认知能力”优异而已,“高阶认知能力”几乎是空白。仅仅“懂得知识”,却缺乏“问题解决的能力”,这种人在未来世界是派不了用场的。况且,应试教育本质上是培育“极端个人主义的教育”,归根结底是“反人性”“反儿童”的教育。允许应试教育的合法性,无异于“育分不育人 ”成为见怪不怪的存在,最终导致“立德树人”教育本质的损毁。

       我们应当高高举起“立德树人”的大旗,基础教育的基本功能不容损毁。基础教育是成“人”的教育,不是成“家”的教育。中小学是要培养“有社会责任感、有教养的公民”。在教育中,我们面对的每一个学生都是一个整体的人,整体的人背后有个关键的词——“学习权”。保障“学习权”是作为社会主义国家教育制度建设应当秉持的基本底线。我们面对的每一个学生,不仅是学习的主体,而且是学习的主权者。

       二、“核心素养”彰显“育人价值”

       “众多国家把强调‘国民核心素养’的课程发展视为国民教育发展的基因,而学力模型的研究就在于寻求国民教育基因改造的关键DNA。”钟启泉:《读懂课堂》,上海:华东师范大学出版社,2015年版,第204页。“核心素养”成为当今国际基础教育发展的潮流,不是某些人凭借一己之见或者自己的喜好胡乱捣鼓出来的。“核心素养”在各国各地区尽管提法不一——欧盟叫“关键概念”,美国叫“21世纪型能力”,亚洲各国与地区更多地称为“通用能力”或“核心素养”,但本质上是同一个思路——学校教育必须适应时代的发展,进行脱胎换骨的改造——21世纪的学校教育需要培养的,不是单纯的“记忆者”,而是“思考者”和“探究者”。2011年《泰晤士报》发文称,“2011年入学的美国小学生,65%在大学毕业时将会就业于今日不存在的职业”,“到2045年,有一半的工作可由机器人来操作”。奈须正裕主编:《培育儿童能够生存于知识社会:基于核心素养的课堂创造》,东京:行政出版公司,2014年版,第132页。在急剧变革的21世纪社会里,期许培育的不仅是知识的习得,而且要求养成能够在现实社会里发挥作用的“通用能力”。就是说,一个人从学校即便学到再多的知识,如果只会记住现成的答案,而不会思考问题、解决问题,那不过是无用的庸才罢了,甚至无法面对残酷的生存危机。借用杜威的话来说,“如果我们用过去的方法教育今天的学生,那么我们就是在剥夺他们的未来”。转引自C盕adel等:《21世纪的学习者与教育的四个维度》,岸学主译,京都:北大路书房,2016年版,第39-40页。换言之,新世纪的学校教育需要从“被动学习”走向”能动学习”,借以奠定每一个学生的核心素养——“21世纪型学习能力”。这种学习能力是真实的——可信赖的、可迁移的、可持续的,而不是像一味借助死记硬背得来的应试能力那样不堪一击——不可信赖、不可迁移、不可持续的。

       “核心素养”是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力,彰显的是“育人功能”。没有“核心素养”,改革就失却了灵魂。“核心素养”是新时代培育新人的教育所需要的。试比较各国各地区的基于“核心素养”的课程改革目标,可以发现存在诸多共同的特征。其一,作为教育目标培育的“素质·能力”,几乎在所有国家与地区,都以关键词的形态做出了梳理,可以说,教育核心素养的课程改革成为当今时代的国际潮流,其背景主要是受OECD(经济合作与发展组织)的“关键能力”与美国的“21世纪型能力”两股潮流的影响。其二,所指向的“素质·能力”,不同国家有不同的用语,包括“通用能力”“核心素养”“关键能力”“21世纪型能力”“共同基础”“核心力量”“通用技能”等等。大体是以“通用”“关键”的形容词与“素养”“能力”(技能)的搭配组合起来的术语。其三,试梳理一下这些“素质·能力”可以发现,大体可以囊括为“基础素养”“认知技能”“社会技能”三种构成要素。不同国家与地区显示出种种的养成要素,但大体可以分为三类:1. 读写能力,数学能力,处理ICT之类的语言、数学、信息的“基础性素养”。2. 以批判性思维与学习方式的学习为中心的高阶的“认知技能”。3. 社会能力、自我管理能力之类的同他者与社会的关系以及其中有关自律性的“社会技能”。田中义雄:《21世纪型能力与外国的教育实践》,东京:明石书店,2015年版,第17-21页。

       国际教育界倡导的“核心素养”诉求是旗帜鲜明的,那就是两个整体的发展——强调整体儿童的发展;强调每一个儿童整体的发展,亦即求得每一个儿童的人格成长与学力成长。这就意味着,学校教育需要突出育人的价值,因此学校教育目标需要全面刷新。换言之,需要从“知识本位”走向“能力本位”(或曰“素养本位”),这是同我国改革开放以来一直追求的“素质教育”诉求同声相应、同气相求的。不过,我国的“核心素养”研究才刚刚起步,其最大弊端是把“核心素养”视为诸多能力要素的总和,并没有突出作为儿童的整体人格的结构,这是需要我们特别警醒的课题。

       倡导“核心素养”有其无可替代的时代意义。一直以来,我国对知识点的教学根深蒂固,教师上课主要是为了讲授知识,学生的主要学习目的是掌握知识,着力于知识点的堆砌。而能动学习的主体是学生,这需要我们“化信息为知识,化知识为智慧,化智慧为德性”。 大凡“学科”总是由三个要素构成的:构成这门学科的基本概念;基本概念背后的思考方式;思考方式背后的立场、观念、价值观等的价值诉求。基础教育的根本使命,可以归结为四个字——“学会关心”。亦即教会学生“学会关爱”(爱惜自己,才能学会关心别人)、“学会关切”(对知识的孜孜追求和探究的欲望)、“学会关联”(关注自然社会、人类社会与学问之间的联系)。教师需要引导学生真正地学习:引导学生与客观的世界对话;与教科书、教材对话;与同学、与自己对话。真正的学习一定是不断地与新的世界、新的他者、新的自我的相遇与对话。

       三、推动草根式课堂变革

       我国的基础教育学校经历十几年来特别是近五年来的新课程改革的洗礼,呈现出一派生机盎然的景象。我国自上而下的顶层设计与自下而上的实践创造,开创了基础教育学校发展的新局面。不过,在改革实践的过程中也出现了一些误区。比如,一些学校和教育局把学校改革的重心放在了大刀阔斧的“课程开发”上,醉心于抛开教育部的课程标准,另搞一套,另起炉灶,而把课堂转型视为“小儿科”,置之不顾。这是大错特错的。国际教育界的学校改革经验是,“从课堂出发的变革”。一线学校有义务基于国家的课标来实施课程。奢望靠一所学校来开发所有的学校课程,是不应当,也是自不量力的。试看多年来那么多中小学声称各自开发了几百门甚至上千门课程,哪一所学校能够拿出来跟同行分享的?这种好大喜功、好高骛远、装腔作势的作风应当刹车了。学校改革的一切答案在现场。基于国家的课标,关注自身的课堂,落实核心素养,实现课堂转型,才是一线学校、一线教师应当有所为,能够有所为的。

       21世纪是“课堂革命”的世纪。课堂不变,教师不会变;教师不变,儿童不会变。从一线教师的角度来说,现时代倡导的“核心素养”,意味着知识观与教学观的转型——学校教学本质上不是“知识传递”,而是“知识建构”。因此,意味着学校教育实践与研究的重心实践需要从“教”向“学”,实现以儿童的学习为中心的教学。在新课程改革中实施的新课程标准,替代过去几十年的教学大纲。从“双基论”到“三维目标”,是一大进步。从“三维目标”到“核心素养”又是一大进步,而单元设计则是撬动课堂转型的一个支点。因为没有单元设计的基本功,那些开发出来的一大堆课程不过是一堆垃圾;而课时的教案不过是碎片化知识的灌输而已。“三维目标”与“核心素养”并不是二元对立的,“三维目标”终究是落实“核心素养”所必需的。课时计划的编制首先需要把教学目标层级化:①兴趣、动机、态度,②思考力、判断力、表达力,③技能,④知识与理解。“双基论”一味追求“育分”的“基础知识与基本技能”,忘掉了“育人”的学科本质,这就无异于把学科教学目标给颠倒了。

       实现课堂转型的标志要看学校与班级是否真正成为“学习共同体”。“学习共同体”的要素包括:(1)学校是每一个孩子成长的天地,每个孩子是多元智力的存在,各种智慧元素是同等重要的,不存在高低贵贱之分。因此,学校的课程不存在主科、副科之分。(2)学校是每一个教师成长的天地。(3)学校是每一个家长成长的天地。唯有每一个学生、每一个教师、每一个家长的共同成长,才称得上“学习共同体”。课堂转型不可能是一日之功。我们需要警惕急功近利、急于求成的造势和渲染,抵制形形色色的歪风邪气。比如,表演式“公开教学”,动辄数百人,甚至几千人的公开教学的商业运作,装腔作势、干扰、误导、异化了一线教师的教学研修,这是同“学习共同体”的课堂实践与课堂研究背道而驰的。我们需要静悄悄的、不张扬的、持之以恒的、基于课堂事件(典型的课堂事实)的发现与分析;需要教师团队围绕“特定教材、特定学生、特定学习课题”,进行教学的“设计、实施、反思”的循环往复的行动研究,从而积累每一个教师自己的教学故事,并得以分享这些实践智慧。

       未来的学校是一种超越学校的学校。从根本上说,承担起学生的学习与发展的,不是每一个教师,而是整个教师团队;不是每一间教室,而是整所学校;不是每一所学校,而是整个社会文化。我们期待共和国的学校——“学习共同体”,能够高高举起“立德树人”的大旗,高歌猛进。

       【专栏1】文件中的“立德树人”与“核心素养”

       党的十八大报告中提到:“要坚持教育优先发展,全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,把立德树人作为教育的根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育,深化教育领域综合改革,着力提高教育质量,培养学生创新精神。”

       党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中进一步指出,要“深化教育领域综合改革。全面贯彻党的教育方针,坚持立德树人,加强社会主义核心价值体系教育,完善中华优秀传统文化教育,形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制,增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。强化体育课和课外锻炼,促进青少年身心健康、体魄强健。改进美育教学,提高学生审美和人文素养。大力促进教育公平,健全家庭经济困难学生资助体系,构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制,逐步缩小区域、城乡、校际差距。统筹城乡义务教育资源均衡配置,实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗,不设重点学校重点班,破解择校难题,标本兼治减轻学生课业负担”。

       习近平总书记在十九大报告中再次提到:“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程,必须把教育事业放在优先位置,加快教育现代化,办好人民满意的教育。要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。推动城乡义务教育一体化发展,高度重视农村义务教育,办好学前教育、特殊教育和网络教育,普及高中阶段教育,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”

       在实践层面上,2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,首次提出“核心素养体系”概念,并作出详细阐释:“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。研究制订中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准,根据核心素养体系,明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求,指导教师准确把握教学的深度和广度,使考试评价更加准确反映人才培养要求。各级各类学校要从实际情况和学生特点出发,把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。”