第四章 教学范式及课例解读
作者:薛法根      字数:18012
       教学范式就是人们对教学所作的基本理解及所创造的典范性教学样式。陈晓端在《当代教学范式研究》中评析了五种教学范式:艺术范式、科学范式、系统范式、能力范式与反思范式。他认为,对于教学这样一种复杂的现象,试图用一种单一的、固定不变的思维去定向与概括,是不客观的,也是不科学的。我们应该树立“复合范式”的新理念,运用系统思维,创造艺术与科学相融通、能力与道德相映照、实践与反思相对应的教学新范式。日本学者佐藤学根据学习以“模仿”还是以“个性”为核心,提出了两种教学范式:“模仿范式”的学习是以同步教学为中心加以组织,以个人活动为中心加以展开的,到达点是一个,追求的是效率和效果,学习的结果是“行为的变化”。课堂教学旨在如何更有效地传授更多的知识,是一种“广而浅”的课程。“变革范式”的学习是以合作学习为中心加以组织的,以共同体为中心加以展开的,围绕主题展开,追求的是创造性与个性,学习的结果是“认知结构的变化”。课堂教学旨在让学生更丰富地习得更有意义的内容,是一种“少而深”的课程。

       现代语文的基本教学范式,是以能力为主导的复合范式。教学旨在培养学生以听说读写为核心的语文能力,并促进学生语文素养的整体提升。叶圣陶当属这一教学范式的倡导者与奠基人,他的“教是为了达到不教”的教学思想深刻影响了现代语文教学实践。在文选型教材格局下,众多的教学名师以鲜活的教学思想和生动的教学实践,奉献了个性鲜明的教学样式。中学语文界有钱梦龙的“导读教学”、魏书生的“六步教学”、蔡澄清的“点拨教学”、洪宗礼的“双引教学”等,小学语文界有于永正的“五重教学”、贾志敏的“素描教学”以及窦桂梅的“主题教学”、王崧舟的“诗意教学”、孙双金的“情智教学”、薛法根的“组块教学”等。有些名师的教学范式虽未以“**教学”命名,但以典范的课例广为流传,产生了深远的影响,如于漪、欧阳代娜、支玉恒、靳加彦等老师的经典课堂,为广大一线语文教师呈现了可以借鉴运用的教学范式。

       以选文为凭借的语文教学,指向阅读能力还是指向写作能力,或者读写并重,不同的理解产生了不同的教学范式。每一种范式都有其教学理据,也有其改进的空间。我们当取其所长,避其所短,针对不同的文本及相应的体式,确定教学目标及内容指向,才能将教材文本的教学功能、价值充分体现出来。选取代表性的课例作深度的分析,可以帮助我们理解不同范式背后的教学理念与教学方法,以便我们创造性地运用。

       一、阅读本位的教学范式

       阅读本位是现代语文教学的基本范式,其意义在于实现了从科举语文教育的“重写”,回归到了传统语文教育的“重读”,核心是培养阅读能力,并通过阅读促进其他学科的学习,以此提升人的整体素养,形成终身阅读的良好习惯。

       1.学会阅读。

       阅读的独立价值就在于教会学生阅读。有一种观点认为“阅读不需要教”,识了字,自然就会阅读。的确,汉语文教学最难的一道坎就是识字。过了这道坎,即使没上过学的人,只要识了字,就会读书看报。但是,阅读有程度深浅之分,也有能力强弱之别,不能一概而论。能读懂报纸上的时事新闻,但不一定能读懂专业性的科技通讯报道。比如2016年2月8日,各大报纸都报道了“宇宙引力波的发现”,其中有一段非常专业的测试描述:“LIGO拥有巨大的L形测量臂,每边各有四千米长,两端设有反射镜面。发出的一束激光沿着L形互相垂直的两边前进并被来回反射。一般情况下,激光由于干涉而互相抵消,探测器接收不到光信号,但一旦引力波经过,便会改变激光通过的距离,从而被观测到。探测引力波需要探测器具有极高的灵敏度,还需区分开来引力波信号和环境或仪器噪声。”没有专业的科技知识,没有科学的阅读方法,就没有对这一类文本的“解读图式”,读起来就非常费劲,甚至只能含混过去。能读专业论文的人,也不一定能读懂文学作品,比如朦胧诗派的诗作,没有丰富的想象力与文学鉴赏力,看得到汉字,看不懂意思,如坠云里雾里。对此,叶圣陶说:“阅读要达到真正理解的地步,是要经过练习的。笼统看一两遍,绝不会真正地理解。”这个“练习”,就是需要在专业的教学指导下,逐步学会阅读的过程,而非识字后的无师自通。

       阅读的着眼点在于语言形式。有一种观点认为“语文课没啥可教的”。因为识字后自己多读几遍,课文的内容基本上就懂了,还教什么呢?其实不然,语文教科书和其他学科教科书的阅读功用不同,阅读的着眼点也就不同。叶圣陶说,科学的教科书应该偏重于阅,比如数学、科学、地理等,所关注的是定理、原理及事实本身,只要通过文字把握所写的内容就达到目的了;语言文字的教科书应该偏重于读,关注的不仅仅是所写的内容,而更重要的是所用的语言形式,如文章的结构、词句的式样、描写的方法等,才是需要关注的。《在学习国文的着眼点》一文中,他进一步指出语言形式的三个层面:一是关于词儿的。词的意义、情味以及词性(词在语境中的具体用法)。二是关于句子的。句子的各种样式以及句子的组合方式。三是关于表现方法的。同样的意思不同的表达方式,以及用什么文体,先写什么后写什么,写得详细还是简略等。这些就是语文教学中专业阅读的着眼点和着力处,宜用精读的方法,重揣摩与鉴赏。他还借用临帖写字打了个贴切的比方:这好比临帖,目的在笔意相合,得字的神气,并不在乎抄录它的字。与其瞎抄字帖里的一千个字,不如挑选几十个有变化的字好好地临摹几遍来得有效。

       2.从读学写。

       阅读是写作的基础。阅读教学着力于语言形式,并非止步于各种语言形式与表达方法的“认识”,而在于“运用”。叶圣陶对此有十分精辟的见解:“阅读和写作两项是生活上必要的知能;知要真知,能要真能,那方法绝不是死记硬塞,绝不是模仿迎合。就读的方面说,若不参考、分析、比较、演绎、归纳、涵泳、体味,哪里会‘真知’读?哪里会‘真能’读?就作的方面说,若不在读的工夫之外再加上整饬思想语言和获得表达技能的训练,哪里会‘真知’作?哪里会‘真能’作?”从读中获取关于写的方法,一定要及时地运用于生活语境,且养成写的习惯。

       写作当从阅读起步。亚里士多德曾经说过:“人是最富有模仿能力的动物。”当语言出现之后,我们靠模仿学会了语言。人是语言的动物,更是模仿的动物,正如法国社会心理学家塔尔德在其经典著作《模仿律》中所说:“我们每个人终其一生都在相互模仿着。”由此,“写”作为一种语言表达方式,也是可以通过模仿而学会的。写作教学从阅读起步,从读学写,实在是一条简单而有效的教学路径。

       (1)借用“句式”。

       课文中隐藏着各种各样的语言表达形式,尤其是具有表现力的句式,教学时要善于从中发现,并引导学生体会句式所具有的话语功能。这样的阅读,就能磨砺学生对语言的敏锐感,看到一般人看不到的东西。《鹬蚌相争》一文中,鹬威胁蚌说:“今天不下雨,明天不下雨,没有了水,你就会干死在这河滩上。”蚌则毫不示弱,得意洋洋地对鹬说:“你今天吃不到东西,明天吃不到东西,你也会饿死在这河滩上。”鹬蚌针锋相对,互不相让。为何?细细推敲,鹬和蚌说话时都用了同样的语句“今天不……明天不……你就会……”,这个句式含有“威胁、胁迫”的话语意图。于是你威胁我,我也威胁你;你要我死,我要你亡。这样的争斗才最终落得两败俱伤,让第三者捡了便宜。这样的阅读教学,让学生既看见了思想内容,又看见了语言表达形式,从读学写就有了具体的样式。

       (2)化用“结构”。

       一般地说,每个重点语段都有一个核心意思,每个语句都是围绕这个核心意思彼此相连的,这种内在的逻辑联系就形成了每个语段独特的语言表达结构。把握了这样的语言结构,阅读时能“举一反三”,触类旁通,写作时能“巧妙化用”。以《猴子种果树》为例,课文写了三个内容相似的段落,每个段落都隐藏着相同的结构:鸟儿怎么劝;猴子怎么想、怎么做。教学中,组织学生“听故事知结构、讲故事用结构”,最后“编故事化结构”,激励学生借用故事的段落结构创编一个富有寓意的结尾。

       正当的时候,一只对猴子说:“。”

       猴子一想:“。”于是就。

       在这样的故事续编中,学生自然而然地创造性地运用文本中的语言及结构,用以交流表达,发展了写作能力。

       (3)“角色”表达。

       怎样才能让学生对课文中的表达方法与艺术技巧有所体悟,并能逐渐化作自身的表达能力呢?那就是让学生转换“角色”,借用课文内容进行表达。比如冯骥才的《珍珠鸟》中有一段精彩的描写:

       起先,这小家伙只在笼子四周活动,随后就在屋里飞来飞去,一会儿落在柜顶上,一会儿神气十足地站在书架上,一会儿把灯绳撞得来回晃动。渐渐地它胆子大了,竟然落到了我的小桌上。它先是离我较远,见我不去伤害它,便一点点挨近,然后蹦到我的杯子上,俯下头来喝茶,再偏过脸来瞧瞧我的反应。后来,它完全放心了,索性用那小红嘴,“嗒嗒”啄着我正在写字的笔尖。我用手抚一抚它细腻的绒毛,它也不怕,反而友好地啄两下我的手指。

       教学中不妨让学生扮演文中的“小鸟”,站在“小鸟”角度,从“鸟”看“人”,写“鸟与人”的接触过程。在趣味盎然的转换复述中,学生体会到了通过地点与距离的变化描写过程,更体味到了一连串动词的细腻、准确与传神,感受到了文学语言的独特滋味。

       3.课例评析。

       《我和祖父的园子》教学实录及评析(节选1)

       执教:江苏省苏州市盛泽实验小学薛法根

       评析:江苏省教育科学研究院彭钢

       【教学实录】

       板块三:感受园子

       师:我们再从另一个角度来看:这个园子丰富多彩,作者是怎样把园子的丰富多彩描述出来的?这个园子充满温馨,作者从哪些地方感受到的,又是通过哪些词语、句子中流露出来的?……读读这两个段落,看看哪些词语、句子写得特别?轻声读一读,用心去发现一下。

       (生轻声读课文,边读边画词句)

       师:有发现的请举手。作者在写这个园子的时候,哪些句子、哪些写法很特别?她是怎么把园子的生机勃勃、丰富多彩写得那样生动的?

       生:(读第13段)“太阳在园子里是显得特别大。花开了,就像睡醒了似的。鸟飞了,就像在天上逛似的。虫子叫了,就像虫子在说话似的。”这几句把园子的生机勃勃写了出来。用了拟人的手法,让人感觉到很自然。

       师:一切都是活的,活的才有生命,才能让人感受到生机勃勃。你再读读。

       (生很有感情地朗读)

       师:活了吗?

       生(齐答):活了。

       师:就像人一样活了。我们把这三句话读一读。

       (生齐读)

       师:这里三个短句结构相同,这叫什么?

       生:排比句。

       师:作者是一连用了三个排比句,来写一切都活了,花开、鸟飞、虫鸣……这三个事物代表一切都充满生机、处处充满活力。还有写得更特别的吗?

       生(朗读):“倭瓜愿意爬上架就爬上架,愿意爬上房就爬上房……也没人管。”这几个句子结构相同,写出了园子的无拘无束。

       师:怎么个相同法?

       生:农作物愿意怎么样就怎么样。

       师:如果我在课堂上,想唱歌——

       生:就唱歌。

       师:想说话——

       生:就说话。

       师:想打瞌睡——

       生:就打瞌睡。

       师:想不听——

       生:就不听。

       师:想走出去——

       生:就走出去。

       师:自由吗?——

       生:自由。

       师:可能吗?——

       生:不可能。(众大笑)

       师:倭瓜、黄瓜它们可能吗?

       生:可能。

       师:这,就叫“自由”!这个自由是通过“愿意……就……”的句式表达出来的,一起读一读吧。

       (生饶有趣味地朗读)

       师:“谎花”你见过吗?

       生:是黄颜色的花吧?

       师:你看是哪个“谎”?“说谎”的“谎”啊,这个花只开花,不结果,向你撒了个“谎”,简称“谎花”。(众大笑)

       师:写玉米的那句更有意思,“它若愿意长上天去,也没有人管”。如果写它“愿意长上天就长上天”,哪个更好?

       生:课文中的好,好像显得更自由。

       生:“愿意长多高就长多高,它若愿意长上天去,也没有人管。”我觉得很夸张,夸张得让人很向往这样自由自在的生活。(掌声)

       生(读):“蜻蜓是金的,蚂蚱是绿的,蜂子则嗡嗡地飞着,满身绒毛,落到一朵花上,胖圆圆的就跟一个小毛球似的不动了。”这几句写得很温馨,把各种各样的昆虫的漂亮写出来了。

       师:怎么写出昆虫的漂亮?

       生:它们的颜色很漂亮,五颜六色的,很鲜艳。

       生:我觉得蜜蜂很可爱,叫的声音也很好听。

       师:是啊,蜻蜓啊、蚂蚱啊、蜜蜂啊都是那么可爱,都聚集在“我”的园子里,这叫——生机,这叫——美丽,这叫——动人。

       生(读):“我家有个大园子……不太好看。”有许多昆虫,丰富多彩。

       生:老师,我有个问题:那些蝴蝶不太好看,为什么要写出来呢?

       生:就是为了和大红蝴蝶比较。

       生:更衬托大红蝴蝶的美丽。(掌声)

       生:园子里有好看的蝴蝶,也有不好看的蝴蝶,就很自然,不是光赞美园子里好看的。(掌声)

       师:就剩下大红蝴蝶好看吗?因为有了大的小的,好看的不好看的,那才叫——丰富多彩。这样的园子喜欢吗?

       生(众):喜欢!

       师:你看作者的喜爱就藏在字里行间。体会到了这些,你再来朗读,感觉就完全不同了。

       (生有感情地朗读)

       板块四:体会童年

       师:我们感受到了园子的生机勃勃、温馨自然……课文中说祖父一天都在园子里面,“我”也一天都在园子里面。“我”在祖父的园子里做什么呢?课文中是这样写的:

       师:祖父戴一顶大草帽——

       生:“我”就戴一顶小草帽。

       师:祖父栽花——

       生:“我”就栽花。

       师:祖父下种——

       生:“我”就下种。

       师:祖父铲地——

       生:“我”也铲地。

       师:祖父浇菜——

       生:“我”也浇菜。

       师:祖父坐下来休息一会儿——

       生:“我”也坐下来休息一会儿。

       师:祖父喝口水——

       生:“我”也喝口水。

       师:祖父抽袋烟——

       生:“我”也……(众大笑)

       师:这个不能抽!作者这样写,让你有什么感觉?

       生:小孩子非常天真。

       生:小孩子充满了童趣。

       生:小孩子挺淘气。

       生:作者和祖父非常好。

       师:不用“好”。

       生:友好。

       师:同学之间用“友好”。

       生:亲热。

       师:这个词比刚才那个词好多了。今后我们用词不要总是用“好”,好不好?(众大笑)

       生:就像一个跟屁虫。

       生:这个祖父非常疼他的孩子。

       生:感情很深。

       师:现在不只用“好”了,那就好了。(众又大笑)

       师:如果说祖父在园子里做这些事是干农活,那“我”呢?读一读,看看“我”在园子里是怎么做的,用心体会一下。觉得非常重要的词语,可以圈画出来。

       师(生读完后):现在我们来看看“下种”这个部分。谁来读读“我”是怎么下种的?再来看看“我”是在干什么?

       生(读):“当祖父下种种小白菜的时候……反而被‘我’踢飞了。”

       师:读完了,你说说看,“我”真是在跟着祖父“下种”吗?

       生:“我”是在瞎闹。“哪里是在下种啊”,意思是“根本是在瞎闹”。(师板书:哪里)

       生:“反而把种子踢飞了”,更加说明不是真的在下种。

       师:对啊,作者就是通过这样的描述,来告诉你:这是玩闹,不是干农活啊。再来读读“铲地”这部分,你肯定会有新的发现。

       (一女生朗读)

       师:读得真好,这次读得太好了!

       生:从“乱勾一阵”可以看出“我”是把铲地当成了游戏,在玩耍。

       师:还有哪个词隐藏着这样的意思?

       生:“哪里”“其实哪里是铲,也不过……”那就是乱勾、瞎闹。

       师:还有“浇菜”的时候呢?

       生(朗读):我觉得可以从“玩腻”和“乱闹”看出不是在做农活。

       生:我发现作者写祖父做什么、“我”做什么的中间,都用了一个意思相反的词语。像“其实”“哪里”“不过”。

       师:这叫“转折”。你看:不过“我”不往菜上浇,而是往——天上浇。意思和前文发生了转折。“我”只做了一件事,就是——闹。闹要有人才闹得起来,你一个人闹得起来吗?跟谁闹?祖父。所以“我”要像跟屁虫似的,跟在祖父身后闹。那祖父不在的时候,“我”就是——玩。“我”怎么玩?

       (生读“追蜻蜓、吃黄瓜……”的语段)

       师:“我”玩腻了去闹,闹够了去玩。“我”在这个园子里为什么能够这样任意地玩和闹呢?自己读一读,想一想。

       (生自读课文,思考)

       师:你有什么发现?

       生:“我”做错了事,祖父非但不骂“我”,反而耐心地告诉“我”。作者在园子里能这么玩,这么闹,都是因为有这样一位祖父,一位疼爱她的祖父。

       师:你觉得作者在这样一个园子里的童年生活是怎样的?

       生:自由的。

       生:快乐的。

       生:开心的。

       生:有趣的。

       生:无忧无虑的。

       生:幸福的。

       ……

       师:(师让学生把这些恰当的词语写在黑板上)我们看到作者的童年生活是——

       (生齐声朗读这些词语)

       【课例评析】

       通向歌唱的欢乐——薛法根教学作品的观看与欣赏(节选)

       海德格尔在论述艺术作品的本源时说:“作品建立世界”。薛法根老师通过板块三、板块四,为我们建立了一个不同于他人的语文教学世界。

       一是保持在语言文字中的自持世界。

       板块三、板块四的开始,都是以教师主导性的问题为起点的。在板块三中教师说:“作者是怎样把园子的丰富多彩描述出来的?”担心学生不理解,为保险起见,又加上一句:“是通过哪些词语、句子流露出来的?”担心不够操作化,再明确要求:“读读这两个段落,看看哪些词语、句子写得特别,轻声读一读,用心去发现一下。”在板块四中,教师说:“‘我’在祖父的园子里做什么呢?”担心学生跑偏,立即回到课文中的描写:祖父如何……“我”如何……教师的主导性问题,将学生的视线和感知完全聚焦到文本的语言文字上,即词语和句子上。教学中学生的读书、体验和表达,教师的讲解、点拨和概括都“放置”在词语和句子的感悟和理解上,都有力地保持在这一视线聚焦的轨道上,而很少偏离。板块三最为典型,锁定了四个语言片段的学习:一是“花开、鸟飞、虫鸣”三个排比句;二是“愿意……就……”的句式;三是“谎花”这一词语;四是对好看与不好看的蝴蝶进行“比较”的写法。最后概括出:“她的喜爱就藏在字里行间。”

       于是我们可以断言,薛法根的语文教学,就是语言文字的教学。《祖父的园子》这一教学作品,为我们建立了一个保持在、维系在语言文字中的世界,而这个世界的“基底”就是以词语和句子构筑起来的语言文字世界。这个世界是可以也能够自持、自足、自立的,对语文教学来说,既是起点也是终点,既是手段也是目的,既是最原始的也是最根本的,不多也不少,恰如其分。

       二是“自由”发现和探索语言的对话世界。

       板块三、板块四作为“化结构”的典范,为我们提供了观赏薛法根教学作品中教学对话特质的例子。这种特质表现在以下三个方面:首先,是建立在“保持在语言文字的自持世界”基础上,师生对话的主体是围绕着、紧扣着、展开着的文本语言文字的对话,并锁定在这一界线和范围内,而很少在非语言文字上下功夫。其次,是建立在学生对语言文字进行发现、感悟和探索基础上的对话。如板块三中蝴蝶不好看也要写出来,学生发现是为了与大红蝴蝶作比较,教师立即概括说:有大有小,有好看不好看,这才叫丰富多彩。板块四中学生发现“我”在下种、铲地、浇水等行为方面跟着祖父学却又完全不同于祖父时,教师点出意思相反的词语所具有的“转折”性。第三,是教师主导下以多样的语言表述世界、以美的语言表述美的对话。板块三中,学生感悟到昆虫的五颜六色,叫的声音好听,样子动人可爱时,教师概括说:这叫“生机、美丽、动人”,把抽象的书面语言融入了语言教学的具象之中,使学生能够体悟这“生机、美丽、动人”的丰富多彩。板块四中,学习了“祖父怎样我也怎样”后,学生概括出“我”与祖父的关系“好”和“友好”,教师说:“今后我们用词不要总是用‘好’,好不好?”学生很开心地换词。教师又说:“现在不只用‘好’了,那就好了。”不仅教会学生多样化地、审美地运用语言,而且将一个“好”字,恰到好处地反复运用并使之“活”了。

       如果我们广泛地把一切教学定位于一种师生对话的话,那么薛法根的语文教学就是一种定位于语言文字的对话,定位于学生自由发现和探索语言文字的对话,定位于引导学生用丰富的语言和美的语言表达世界的对话。无疑,这里展现给我们的“位置”十分清晰,一种具有语文特质和儿童特点的语文教学的对话世界。如何理解这里的“自由”,是探索文本语言文字“可能性”的自由,即在语言文字所敞开的空间里自由发现和探索的自由,而绝不是“外溢”到文本之外、语言之外,想怎么样就怎么样的教学和学习的自由。

       三是自然质朴中发自内心深处的欢乐世界。

       《祖父的园子》作为教学作品所提供的另一特征是建构了一个欢乐的语文教学世界。说“欢乐”而不说“快乐”,是因为语言文字(就像音乐的音符一样)更为抽象由此所形成的欢乐,显然更为精神性而更少感官性。但我并不否认:任何欢乐都是通过感官表现出来的,如笑是通过面部表情和肢体动作表现出来的,即使是微笑。我想在经历这节课的过程中,孩子们所体验到的精神欢乐与感官快乐应该是一致的。统计结果表明,这节课“生笑”“众笑”“生大笑”“众大笑”共计十六次,自发掌声五次。其分布也挺有意思:第一板块笑声四次,第二板块笑声一次,第三板块笑声二次、第四板块笑声三次,第五板块笑声六次、掌声二次,第六板块无笑声、无掌声,在平和宁静的氛围中结束。

       由此可以确定三点:首先,这节课为我们建构了语言学习的欢乐世界。但是且慢,教学需要欢乐吗?当然需要!尤其是当某些教师把教学作为折磨儿童的手段,而儿童把学习当作痛苦的时候。绝大多数欢乐是释放性的,是增值的,是能够开发人健康、向上、积极的本性的,而大多数痛苦是损害性的,是变相地消磨、挫伤人的,只有少数痛苦经过艰难的“反刍”才能增值。其次,将十六次笑声和五次掌声还原到教学情境中去仔细分析,可以发现:绝大多数都是教学进程中自然闪现的笑声和掌声,都是师生对话所产生的内在感悟、智慧碰撞和心理愉悦,而不是外加的和强加的。读《祖父的园子》的课例,我的笑点与孩子的笑点几乎完全重合,就证实了这一点。同时,也证实了孩子虽然只是孩子,但具有精神幽默和审美幽默的人类智慧基因。第三,笑声和掌声的分布具有与教学需要相一致的结构性,而不是乱笑、乱鼓掌。第一板块的四次笑声为我们营造了一个欢乐的开始,使学生能够快乐地进入学习。第二板块的学习着眼于通过朗读把握重点段落的大意,所以应该是沉思的、宁静的,但教师可爱的表现(自相矛盾)意外地引发了一次笑声。从第三板块到第五板块的笑声、掌声不断增多,到第五板块达到欢乐的高潮,学生的仿写丰富多彩,妙趣横生,儿童味十足。第六板块归于宁静,一种通过“解题”而将欢乐储存起来、蕴积深厚思考的宁静,从而将一节课收拢起来。

       海德格尔在论述艺术作品的本源时指出,好的作品是对“原料”的增益过程,如好的绘画使颜料闪光,好的雕刻使大理石闪光,好的音乐使音符闪光,好的诗歌使语言闪光。我要说,《祖父的园子》作为教学作品,通过语言教学的欢乐世界使师生共同闪耀发光。

       二、写作本位的教学范式

       写作本位源于古代科举语文教育,写作是衡量语文水平的根本标志。无论是识字还是阅读,最终目的就是为了写作。这一观念在现代语文教育中得到了一定程度的矫正,确立了听说读写并重的语文教学观。进入21世纪,针对阅读教学长期高耗低效的现状,潘新和等学者对阅读本位的语文教学进行了重新审视,提出以写作本位覆盖阅读本位的教学范式,统领听、说、读的教学。

       1.还原写作。

       阅读的目的就是写作。写作本位的教学观认为写作具有“表现”功能,即能表达人的思想观念、精神情感,是一种内源性的精神需要,彰显生命存在的意义与价值,超越了阅读的“吸收涵养”功能。潘新和认为,“没有人学习语文仅仅是为了一辈子当一名读者。而一个人不论将从事何种职业,只要想得到一定程度的发展,他学习语文的主要目的必将是指向言语的表现功能”。实现言语表现功能的主要方式就是写作,阅读是通向写作的一条路径,而非目的。在阅读中关注语言的形式结构,最终是为了运用于写作活动,提高写作水平。如果仅仅停留在语言形式结构的辨识与赏析,就将语文教学异化成了“语言研究”。语文教学要培养的是运用语言的人,不是研究语言的人。以写作来改造现有的阅读教学,是一种实践的突围与思想的革命。

       读就是还原写的过程。写作本位的教学观认为阅读过程就是学习作者写作的构思过程,是对写作过程的还原。阅读《黄果树瀑布》,就是用心跟随作者去“神游”黄果树瀑布,借用作者的眼光、视角去看、去听,这是一种写作观察的体验式学习。这一路的风景见闻,如何取舍?为何略写瀑布的形态,浓墨重彩地写瀑布的声音?如何写出瀑布的水声由远而近的变化?用何种方法将听得见看不见的水声变得看得见?结尾为何只写到徐霞客的塑像就戛然而止?带着诸如此类的写作问题去阅读文本,就是对写作过程的还原。陈国安先生在教学马朝虎的小说《水》时提了这样一个问题:读到母亲说“你们真是饿坏了”这一处时,你们能想象出作者写这句话的时候,是怎样的心情?又是怎样的表情?这个问题看似和文本理解无关,实质上就是体察作者写作时的心境,以此揣摩作者的写作意图。我们的文本阅读,常常是从读者的视角,单向地思考问题,而作者在写作时,却有强烈的读者意识,绝不是一种一厢情愿的自言自语。回到作者写作时的情态,对文本解读还是写作艺术的揣摩,无疑都是很有裨益的。从这个意义上说,阅读就是和文本背后那一个“人”的心灵对话。

       指向写作的文本解读。写作本位的教学彻底告别课文内容分析,以写作者的姿态解读文本,着力于语言形式,在字句选择、段落结构、篇章构思以及拟题技巧、表达方式、修辞技巧等方面,透析文本写作精华元素,确乎让人有耳目一新之感。管建刚老师对《变色龙》一文的教学解读可见一斑。在写作视角下,他将教学点指向六个方面。

       (1)关于题目。

       写什么,题目就叫什么,两种情况允许,写新鲜物,写大人物。《变色龙》属前者,《海伦·凯勒》属后者。

       (2)关于外形。

       “头—嘴—眼—身躯—背部—腹部—四只短脚—尾巴”,从上到下;写外形,要有顺序。写小动物,大多要有外形。小鸡、小狗,读者熟悉,外形不用写“两侧各有一只耳朵”“长着四条腿”,只要写与众不同的。

       (3)关于过渡。

       从“外形”到“捕食”,用问话句“变色龙如此迟钝,如何捕捉食物呢”过渡。从“捕食”到“变色”,用问话句“变色龙真的会变色吗”过渡。用问话过渡,巧妙。

       (4)关于特写。

       变色龙捕捉食物,只要二十五分之一秒。此特写,读完,约18秒,捕捉时间的450倍。重要之处,文字要放慢,放慢10倍、100倍、200倍。怎么放慢?对比,“似睡非睡”与“迅雷不及掩耳”;插叙,变色龙的舌头。

       (5)关于说话句。

       比较有无提示语的效果;比较改变提示语位置的效果;比较直接说话的句子加双引号的效果及用法。

       (6)关于文体。

       引用一篇变色龙的说明文,与课文的记叙文作比较,更喜欢哪一篇?

       2.以写促读。

       潘新和认为从读学写并不能真正提高写作能力,试图将阅读的知识经验图式转换迁移到写作上,这只是一种先验的感性化的认识,其实阅读对写作的作用是很有限的。他主张以写作统领阅读:写作活动兼容了阅读活动,写作行为过程中,始终隐含着阅读活动。会读未必会写,会写必然会读。写然后知不足,这就引导人们去有目的地读书和思考,形成写、读、思的良性循环。写作本位的教学范式有别于从读学写,走的是一条“以写促读”的路子,常用的写作方式有以下几种。

       (1)批注式。

       在阅读文本过程中,就文本的思想内容、表现手法、结构艺术、语言特色、修辞手法等写作方法、艺术,在思考、分析、比较归纳的基础上,用线条、符号或简洁的文字加以标注。这样的阅读是一种写作视角的赏析性或批判性阅读,需要静思默想,更多采用默读而非朗读的方式,旨在从语言形式的界定、推敲中获得“怎么写”的秘诀。一般小学生的阅读批注,极少从写作方法、表达技巧这个角度去评析,有一定的难度,需要教师做具体的示范及长期的训练。最为典范的是金圣叹批注《水浒》,其锐利的眼光、精到的分析让人叹为观止,请看他在“武松打虎”中对那一“闪”的精彩点评:

       那一阵风过了,只听得乱树背后扑地一声响,跳出一只吊睛白额大虫来。【夹批:出得有声势。】武松见了,叫声“啊呀”,从青石上翻将下来,【夹批:有此一折,反越显出武松神威。不然,便是三家村中说子路,不近人情极矣。】便拿那条哨棒在手里,【夹批:哨棒十四。拿着哨棒,第八个身份。】闪在青石边。【夹批:一闪。已下人是神人,虎是活虎,读者须逐段定眼细看。我常思画虎有处看,真虎无处看;真虎死有虎看,真虎活无处看;活虎正走,或犹偶得一看,活虎正搏人,是断断必无处得看者也。乃今耐庵忽然以笔墨游戏,画出全副活虎搏人图来。今而后要看虎者,其尽到水浒传中,景阳冈上,定睛饱看,又不吃惊,真乃此恩不小也。传闻赵松雪好画马,晚更入妙,每欲构思,便于密室解衣踞地,先学为马,然后命笔。一日管夫人来,见赵宛然马也。今耐庵为此文,想亦复解衣踞地,作一扑、一掀、一翦势耶?东坡画雁诗云:野雁见人时,未起意先改。君从何处看,得此无人态?我真不知耐庵何处有此一副虎食人方法在胸中也。圣叹于三千年中,独以才子许此一人,岂虚誉哉!】

       (2)补白式。

       优秀的文学作品如同一幅水墨山水,留下很多空白,让你想象、品味。而文本中的这些留白,正是教学的凭借,我们可以借此触发学生已有的生活经验,引导学生沿着课文作者的情思合理想象,并模仿作者的话语方式补白文字,以此提高学生思维能力。

       《唯一的听众》一文中,真相揭示之后,会发生些什么?课文用了一个省略号,给读者留下了巨大的想象空间。我抓住这个空白点,设计了这样的教学活动:“我”心中的这个秘密在妹妹的惊叫声中真相大白。下面会发生什么?“我”心里会有怎样的感慨?会想些什么?以后的每天早晨,“我”还会在树林里拉琴吗?老人还会早早地等着“我”吗?“我”会跟老人说穿这个秘密吗?老人会跟“我”说出事实的真相吗?还有很多很多的可能。你们能发挥自己的想象,把这六个点省略的内容、情景补写出来吗?一位学生即兴补白:

       “我”十分震惊,教授?首席小提琴手真的是这个耳聋的老人?真是太不可思议了!当“我”再次走进林子,当老人继续平静而慈祥地望着“我”时,“我”心中便涌出了巨大的感动与感激。“我”真想大声对老人说:“谢谢,是您让我重拾了信心!是您,让‘我’这个音乐白痴有了自豪的感觉!”可是,“我”并不想捅破这个谎言。于是,“我”,静静地拉;老人,静静地听。

       与原文对比,学生在阅读中所写的文字与之居然如此的贴近。可见,在阅读中生发的内容以及所写的文字,不知不觉中就会带着文本及作者的语言印记。经典的作品,就是在无形之中将语言连同思想情感烙印在学生的心里。

       (3)随笔式。

       阅读随笔也是读后感的一种形式。学生阅读文本的过程中,会产生新的认识、新的体验,这些就是写作素材,及时引导学生写下来,以促进学生的阅读理解。阅读时那些模糊的想法、朦胧的情感,在写的过程中得到了进一步的思考和深化,变得更加清晰,更有条理。而更重要的是,随笔写作可以将内隐的阅读思维轨迹描述下来,以此反思自己的阅读过程,改进阅读方法。

       当然,写作本位的随笔写作,还可以就文本中的某一个话题,作专题写作。比如阅读《第一次抱母亲》后,让学生思索从小到大,母亲在你眼中的形象变化。这样的写作不仅仅是模仿文本的写作方法或表达形式,而是一种情感推动下的真实写作,可以促进学生的精神发育、生命成长。从这个意义上说,写作本位旨在将课文阅读当作一个例子或者引子,打开学生表达的情感缺口。

       在教学中,我们还有一种学科交融写作,用笔记录自己学习过程的形式。比如数学课学习圆的面积,如何将圆分割、拼合成一个长方形?如何借助长方形的面积公式演变成圆面积的计算法则?将这一个复杂的学习过程完整地写下来,其实就是一种反思性学习,有助于对所学圆面积知识的深化理解。或许,学生还会就面积计算作更多的研究,查阅古今中外关于圆面积的大量研究史料,写出一个研究报告。这样的学习,就构成了以写作为核心的学科统整型实践,具有深远的教育意义。

       3.课例评析。

       《我和祖父的园子》教学实录与评析(节选2)

       执教:江苏省苏州市盛泽实验小学徐国荣

       评析:江苏省苏州市盛泽实验小学薛法根

       【教学实录】

       板块一:感悟“对话的选择”

       1.聚焦“对话”。

       师:这篇课文共写了八件事。你写作文最多写过几件事情?一篇文章里写多件事情,要注意什么?

       生(齐答):有详有略。

       师:那么本文哪件事情作者详写了?

       生:“铲地”这件事情,写得最详细。

       师:哪里看出来写得详细?

       生:字数最多。

       生:自然段最多。

       师:字数多,自然段多,确实能说明写得详细。但是,这叫外行看热闹,不认识字的人也看得出来。有没有内行一点的?这件事多写了什么?

       生:这件事情里,作者多写了她和祖父的对话了。

       师:遇到行家了。对,这里多写了一段对话,其余的事情没有写对话。我们来看——(投示五至九自然段,指名学生朗读)

       师:你的声音很好听,读得也流利。不过,老师有两点意见:一是你读书有一个不好的习惯,用手指点着读,不好;二是根据你的语速和停顿,老师觉得这段对话应该这样写……(PPT投示不分段的对话)(众笑)那该怎么读呢?其他同学有没有好的建议?

       生:他在每段之间没有停顿,连起来读了。

       师:多好的建议。老师觉得,不仅要段与段之间讲究停顿,提示语和话语之间也要适当停顿。你再试试好吧?(学生再读,明显有进步)

       师:进步了不少,此处应该有掌声。(掌声)这样写对话,独立成段的形式其实在告诉我们这段对话情节很重要,需要读者特别关注的。(稍作停顿)这么多事情中,就这件事情里祖孙俩说话了?其余事情里祖孙俩都没有说话?我们来看,把白菜种子踢飞了,祖父一句话也不说吗?(学生摇头)肯定说,说什么,我们先不管。浇菜,祖父不说话吗?(学生摇头)睡觉,不说话?(学生还是摇头)啊?睡觉也说话?梦话吧!(众笑)你们看第十自然段,我们来齐读一下。(学生齐读)这里有没有祖父说的话?(学生点头)是啊,祖父说了很多话。可是作者没有像五至九自然段一样把祖父的话直接叙写下来,而是采用了概述的方式写了祖父说话的意思。现在有个问题出现了,什么问题?

       生:作者为什么要写铲地这件事情里的对话?

       师:对了,为什么要在这里写对话?而不在其他事情里写?为什么在这件事情里只写这段对话,而不写教她认识谷穗的话?作者详写这段对话有什么意图呢?这是写作的秘密,需要我们探究。这个秘密叫“‘对话’的选择”。(板书,齐读)

       2.朗读感悟,发现写作意图。

       师:也许秘密就藏在这段对话情境里。我们读好对话,也许就能揭开其中的秘密。怎样才能朗读好对话,你们有好的经验分享吗?

       生:要读出人物的内心情感。

       师:好经验。言为心声,人物的话里一定有情感。朗读对话一定要有“情感”意识。

       生:每个人说话不一样的。祖父是老人……嗯……

       师:高!不同年龄的人说话是不一样的,这叫角色特点。朗读对话要有“角色”意识。

       师:还有好的经验吗?

       生:要注意停顿。

       师:对,刚才我们研究过。你现学现用么。还有吗?(学生没有反应了)就三条经验已经很了不起了。这样,老师想试读祖父的两句话,看看老师对人物的角色和情感把握得怎么样?(老师故意将祖父的话读得很凶)(众笑)可以吗?(学生摇头)怎么了?这里都是问句。你做错事情的时候,你爸爸不是经常这么凶的吗?

       生:祖父很慈祥的,没有这么凶。

       师:这里没有说祖父是慈祥的呀?有没有写“慈祥的祖父说”?

       生:这里说祖父“大笑”。

       师:哦!这里几次写到了祖父在笑。哦——我懂了。读对话,怎样把握人物话语的情感、角色和性格,秘密一般在提示语里。我再来试试,看看老师有没有悟性。(老师带着笑朗读祖父的话)(掌声)

       师:这样的祖父是怎样的祖父?

       生:慈祥的。

       生:宽容的。

       师:有人说,作者在这里说话很人性,有点撒娇,秘密是不是在提示语里?你们帮助找找看。

       生:“远远地就抛给祖父”,这个动作说明作者说话时肯定有点撒娇,一点也不怕祖父。

       师:是的。这个动作描写很传神。现在我们能读好这段对话了吗?自己先练练,注意角色、情感的把握。(学生很投入地练读)

       师:现在请两位同学来读这段对话……(一位胖男生读祖父的话,一位小男生读作者的话。胖男生读得很好;小男生读得更好,话语表现得特别“嗲劲”“任性”,博得听课老师的掌声)

       师:你们对角色和感情的把握很到位。(对着小男孩)尤其是你,读得“矫情”十足,有演员的天分,将来说不定是好莱坞影星。现在知道作者为什么选择这段对话展开来写了吗?

       生:这段对话,作者印象特别深。

       师:那是肯定的,但是这个理由不充分。你们看看,作者回忆了这么多事情,写作的意图是什么?(示意看板书上“自由快乐”这个词语)

       生:这段对话最能体现作者在祖父的园子是自由快乐的。

       师:对了!闯祸了,祖父还这样慈祥和宽容。还有比这个更加能表现作者在祖父的园子里的自由和快乐吗?相对于种小白菜,相对于浇菜——这件事里的对话是最能够感动我们读者了,这就是作者详写这段对话的意图。(齐读板书:对话的选择)

       板块二:感受“语言的调子”

       1.感受调子。

       师:这样,我们来个脑筋急转弯,也算是休息一下。徐老师不懂英语,单词拆开来全认识,拼起来睁眼瞎一个。(众笑)可是,徐老师很喜欢听英语歌。我不用吹灰之力就能听懂这首歌是快乐的,那首歌是伤心的;这首歌是活泼的,那首歌是深沉的。这是怎么回事?

       生:老师是从歌曲的节奏和旋律上听出来的。

       师:老师就是听歌手唱的调子来感受歌曲的情绪的。歌曲有调子,好的文章也有调子。(板书:语言的调子)你们看徐老师一激动,写字也有了调子。(众笑)徐老师在课文中选了几个片段,我们来读读。

       生:祖父一天都在园子里边,我也跟着祖父在园子里边。祖父戴一顶大草帽,我戴一顶小草帽。祖父栽花,我就栽花;祖父拔草,我就拔草。

       师:这个片段有什么调子?

       生:很活泼的。

       师:是的,这种活泼给我们的感受是——自由、快乐。请看——(PPT红色突出这段话中“祖父”与“我”)这样,句式就有了节奏,读起来很活泼。我们来读——

       生(齐读):一抬头看见一个黄瓜长大了,跑过去摘下来,我又去吃黄瓜了。黄瓜还没有吃完,又看见了一个大蜻蜓从旁飞过,于是丢了黄瓜又去追蜻蜓了。跑了几步就又去做别的了。

       师:这个片段的调子是不是很顽皮?(学生点头)作者是顽皮的,写这件事的语言也有顽皮的调子。这叫语言和内容、情感的合拍,也叫和谐。(PPT红色显示片段中的所有的“了”字和“又”字)注意到了这个“了”和“又”字了吗?有这样自由快乐的调子,这些词功劳不小。我们来一起读一读,再次感受一下语言的调子。(学生齐读)

       2.赏析调子,迁移运用。

       师:这篇课文主要表现作者在祖父的园子里那段自由快乐的童年生活,不但叙事的语言表现出自由、快乐的调子;写景的语言也是如此。我们来看——

       倭瓜愿意爬上架就爬上架,愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一谎花,就开一谎花,愿意结一个黄瓜,就结一个黄瓜。玉米愿意长多高就长多高,它若愿意长上天去,也没有人管。

       师:是不是有自由、快乐的调子?(学生点头)这个句子有什么特点?

       生:反复使用“愿意……就……”。(课件红色显示所有的“愿意”“就”)(齐读,关注这个特点)

       师:为什么作者的语言具有这样的调子呢?除了和这个句式有关,还有一个更重要的原因——(学生努力思考,一时不知所措)

       师:你们见过长到天上去的玉米吗?(学生摇头)那祖父的园子里的庄稼真的这么自由吗?(学生摇头)那在作者眼里怎么会这么自由?

       生:作者的心情是自由和快乐的。

       师:对呀,这才是根本性的原因。我们有经验,今天心情不好,听到小鸟叫就心烦;心情好,听到小鸟叫就觉得这个小精灵在唱歌。作者写作时的心态也是这样,心是自由的,情是快乐的,笔下的事物也是自由的、快乐的,更神奇的是笔下的语言也有了自由、快乐的调子。(学生表情很兴奋)

       (1)师生合作朗读。(学生读填空部分)

       倭瓜愿意爬上架就,愿意爬上房就。黄瓜愿意开一谎花,就,愿意结一个黄瓜,就。玉米愿意长多高就,它若愿意长上天去,也。

       (2)师生再次合作。(背诵)

       倭瓜愿意就,愿意就。黄瓜愿意,就,愿意,就。玉米愿意就,它若愿意,也。

       (3)学生迁移运用。

       在祖父的园子里,萧红她想栽花,就;她想拔草,就;她想种小白菜,就种;她想铲地,就;她想……祖父也不管束她。

       (4)稍加变化,使句式更加灵活,富有变化。

       在祖父的园子里,萧红她想栽花,就;她想拔草,就;她想把白菜种子踢飞,就;她想把韭菜铲掉留下狗尾草,就;她想把水浇到天上去,就;她想……祖父也不管束她。

       (5)改变人称,回归文本。

       在祖父的园子里,我想栽花,就;我想拔草,就;我想把白菜种子踢飞,就;我想把韭菜铲掉留下狗尾草,就;我想把水浇到天上去,就;我想……祖父也不管束我。

       【课例评析】

       另起一行的精彩

       徐国荣老师将苏教版五年级下册《我和祖父的园子》当作一般的叙事性作品来教,淡化了散文体小说的文学色彩,而重在对隐于其中的读写知识的发现与归纳,尤其将教学直接指向“写作”,教出了不一般的精彩。

       一、转换一个视角,破解写作的“秘密”

       徐老师组织的第一个教学活动是“内容理解”:概括文本写了哪些事情?进而引导学生探讨“栽花、拔草、铲地、浇菜”这些农活累不累?热不热?学生从比较中发现萧红是在园子里“玩闹”,闯了祸祖父也不责怪她,由此领会了萧红童年生活的“自由和快乐”。这个“概括课文内容”的过程简洁明了,除了在板书时教了四个字的书写,几乎没有任何的枝枝蔓蔓。

       徐老师真正的教学是在“内容理解”之后展开的。他引导学生将阅读的目光聚焦在文本中唯一一处“对话”上。

       (1)比较事件的详略,发现详写的“铲地”多写了“我和祖父的对话”。这是从写作的视角来发现详写的一个“秘密”,即“直接叙述”人物对话,且“独立成段”,而不是“概述”。

       (2)继续从写作视角探讨作者详写这段对话的写作意图,揭示写作的“秘密”,即“对话的选择”。

       (3)借助感情朗读,体悟这个“秘密”:“这件事里的对话是最能够感动我们读者,这就是作者详写这段对话的意图。”

       绝大多数教师教学时往往关注文本写了什么?作者想告诉我们什么?聚焦在文本的思想内容上。而徐老师却转换了一个解读文本的视角,从思想内容切换到了写作方法上,关注怎么写;在揭示出“对话的选择”这个写作的秘密之后,徐老师又将视角转换到了“为什么这么写”的深层探讨上,从写作方法切换到了写作意图上。至此,学生经历了一个“从内容理解到写法理解再到意图理解”的阅读过程,这样的阅读教学带给学生的,是一种阅读的纵深感,学得透彻而有意味,知其然更知其所以然。可见,转换解读视角,可以剖开文本的另一道风景,让学生看到一般人看不到的“秘密”。这是阅读教学另起一行的精彩!

       二、转化一个经验,感受语言的“调子”

       徐老师的教学不仅仅止步于“写作秘密”的发现,继而将目光聚焦在对文本独特语言形式的感受与品味上。

       (1)用“歌手唱歌的调子”来类比“文章语言的调子”。“调子”就是学生所说的“节奏和旋律”,是一种通俗的感性的说法。且不说“调子”这个关于语言形式的“节奏和旋律”的知识是否科学,但就徐老师用这个独创的“调子”来总结学生的语文经验,实现经验的知识转化,的确是值得我们借鉴的。众所周知,语文知识不是数学、物理等学科的“真理性知识”,是一种在生活实践中约定俗成的言语规则,本身就具有感性特征,用什么样的词语来命名,既要好懂,又要好用,着实不是一件容易的事。徐老师能做出这样的尝试,是极有意义的。

       (2)通过朗读,把静态的语言转化为听得见的“调子”,这是徐老师教学的又一个亮点。因为有了“调子”的引路,学生对文本语言形式就特别敏感,一眼就可以发现与众不同的语言形式:祖父……我就……;看见……又……又;愿意……就……徐老师不失时机地揭示了“调子”的秘密:“萧红写作时的心态也是这样,心是自由的,情是快乐的,笔下的事物也是自由的、快乐的,更神奇的是笔下的语言也有了自由、快乐的调子。”从“调子”的朗读感受,进而推测作者写作时的心理状态,是一种阅读还原。这种阅读中的还原,是将学生带到写作的情境中,切身体验写作的萌发过程,真切体悟语言的生发过程,作者的写作经验就是在这样的还原中转化到了学生的意识中。

       (3)师生合作朗读、背诵,进而迁移运用、变化句式、改变人称等教学活动,则是对这种“调子”的仿造与内化。阅读教学的根本目的是学会阅读,进而从阅读中学会写作,将文本的语言材料及言语方式,运用到合适的生活情境中,实现语言的个性化。徐老师深知其理,因而一连安排了五个读写活动,可谓过程充分。

       三、转变一个观念,实现内容的“生成”

       徐老师的这节课,教学内容集中在“内容理解、对话的选择、语言的调子”三个板块上,教得清晰明了,学得生动透彻。这样的教学内容,尤其是“对话的选择”与“语言的调子”,是一般的教师看不到,也想不到的。因而我们很想破解的是:徐老师是怎么确定这样两个教学内容的?依我的教学经验理解,徐老师之所以能够看到这些内容,是因为他的教学观念发生了根本性的转变:从教课文到教语文!他要教的是关于语文的知识,即怎么读怎么写的方法、原理、技能、技巧,以及读与写的态度。这篇课文,他侧重于从“写”的视角来教学。怎么选择事例、怎么安排详略、怎么写具体、怎么写对话、怎么用适当的句子表达情感等,都是关于写作学的知识。这些知识在写作学中可能会找得到,但教学不是将这些知识简单地传授给学生,而是引导学生在文本阅读中去发现,去提炼,去命名,去体验,去运用……是在阅读中自然生成的,是学生依靠自身的解读建构起来的。这样的语文知识,才能转化为学生的言语智慧。