第二章 文体特征及价值定位
作者:薛法根      字数:11301
       一、不同文体的特征辨别

       现行小学语文教材中的选文,经过编者的改编,淡化了文体特征,成了“普通文”,常常被当作一般意义上的记叙文、说明文或议论文来教。比如苏教版六年级上册编入的《鞋匠的儿子》,写了林肯的两件事:在参议院化解了参议员的羞辱,赢得了赞叹的掌声;带领人民拿起武器反对分裂,维护了国家的统一。前者写生活小事,后者写国家大事,就是一篇以事写人的记叙文。原文是林清玄的《鞋匠与总统》,也写了两个故事:一个是林肯化解参议员的羞辱,一个是六祖慧能化解五祖弘忍的责难。前后两个故事,都归为结尾的一段话:“批评、讪笑、毁谤的石头,有时正是通向自信、潇洒、自由的台阶。那些没有被嘲笑与批评的黑暗所包围过的人,就永远无法在心里点起一盏长明之灯。”很显然,这是一篇“禅意散文”,当作“记叙文”来教和当作“禅意散文”来教,在教学内容和方法的选择上,有很大的差异,学生的所得也不尽相同。因此,辨识课文的文体类别,可以为教学准确“定向”。那么,从哪些角度来辨识文体的特征呢?

       1.从“文本内容”来看,“写实”的文本,一般为记叙文、说明文等实用文。

       诗歌、散文等文学作品,所写的也是真人真事,表达的都是真情实感,但这里的“真实”是主观的真实,是经过作者心眼过滤之后的事物,而非现实生活中的客观事物。“写虚”的文本,一般为小说、童话、寓言等文学作品,尽管有些作品中的人物、事件或许也曾真实地存在过,但经过作者的艺术加工,已不是原来的人或事了。比如萧红的《呼兰河传》,是作者在亲身经历的真人真事的基础上,运用小说的艺术写法和表达技巧,经过虚构、想象,加工而成。小说中的那个“我”,不是真实世界中的萧红;小说中的那些“事”,也不是生活事件的“照片”,而是一幅幅的艺术“画作”。将其中节选的《祖父的园子》当作散文来读,就是对文体的误识与对文本的误读。

       2.从“文本语言”来看,实用文的语言往往平实准确、言简意赅,文学文的语言常常生动形象、富有诗意。而所有文体的语言都脱胎于日常生活语言,是日常语言演变的两极之美。

       日常语言(自然语言)具有二重性。卡西尔说:“我们的日常语言不仅具有概念的特征和意义,而且具有直觉的特征和意义。我们的常用词汇不仅仅是一些语义符号,而且还充满着形象和特定的情感。”日常语言的“概念性”使语言趋向“简练、准确”,与科学思维密切相关,其特点是“直”;日常语言的“直觉性”使语言趋向“模糊、委婉”,与形象思维密切相关,其特点是“曲”。

       如此,日常语言作为“母胎”,衍生了“科学语言(形式语言、逻辑语言)”与“文学语言(诗性语言)”,前者适用于“求真”,后者适用于“求美”。这两种类型的语言表现在文本上,则称为以“科学文本”与“文学文本”为两极的复杂多样的文本世界。任何一个文本都处于两极之间,区别仅仅是靠近哪一极。靠近科学文本的学术论文、说明文、议论文等文体,属于实用作品;靠近文学文本的诗歌、小说、散文、戏剧等文体,属于文学作品;而有些文体则介于两者之间,如科技小品文、新闻通讯、人物传记、书信等。

       阅读实用作品,当以追索文本“原意”为主,准确领会作者所要陈述、阐明和弘扬的事实、道理或主张,须排除读者个人的先见或偏见,以“虚静”的心态去接受文本中传递的信息。阅读文学作品,当以建构文本“意义”为主,须借助自己的生活经验,去感受、体验、碰撞文本所描述的生活世界及独特情感,产生自己的理解和体验。

       3.从“表达方式”来看,不同的文体以一种表达方式为主,兼用其他表达方式。

       叙述是动的,与时间有关,记叙人物、事件的变化和发展过程。在写实的文章中,主要采取顺叙(直叙)、倒叙的方法,间或有插叙。王鼎钧在《作文七巧》中阐述了直叙要生动的三个条件:一是起落。叙事不宜平铺直叙。事情本身有起落,写出来的记叙文也就有起落;如事情本身的起落感不强,就要采取倒叙等补救办法。二是详略。取材有主次,文笔有繁简,不宜平均。重要的详写,不那么重要的略写,不重要的不写。三是表里。大家都能看到的叙述材料是表层;而偶尔露出事情真相、引起读者的想象和推论的,是里层。

       描写是静的,与空间有关,用生动形象的语言,将所见事物的状貌、情态等真实具体地描绘出来。描写基于三类观察:一是日常观察,通过眼睛看;二是科学观察,借助仪器看;三是文学观察,用心看到别人看不到的。文学性的描写,即把瞬间发生的现象、事件等定格、延长、分解并加以特写。比如马朝虎的《水》,描写一勺水从头顶流遍全身时舒服的感觉,一两秒钟的事却整整写了一个语段一百四十二个字,主要靠的是名词和一连串的动词,而不是形容词。

       说明是用简明扼要的文字,把事物的形状、性质、特征、成因、关系、功用等解说清楚的表达方式。这种被解说的对象,有的是实体的事物,有的是抽象的道理,如思想、观点、原理、技术等。

       议论是作者发表自己的见解。所谓见解,包括对于事物的主张或评论,以及驳斥别人的主张而申述自己的主张。议论的路径就是思想的路径。叶圣陶认为,依据、推论和判断三者是议论的精魂,三者明白切实,有可验证,才是确当的议论。

       抒情诗抒发作者的情感。叶圣陶说:“一定意义上,可以说,抒情也是叙述、议论,不过在叙述、议论之上加上一重情感的色彩,使它们成为一种抒情的工具罢了。”其实,抒情与叙事相对,具有主观性、个性化和诗意化等特征。

       4.从“文本结构”来看,不同的文体有其内在结构的规定性。

       就实用文来说,书信、新闻报道、演讲词、产品说明书等都有一定的格式,如书信一般分为称呼、正文、结尾、署名、日期五个部分,每个部分都有具体的格式要求。就文学作品来说,诗歌、戏剧、小说都有其既定的形式结构要求,比如古体诗(律诗)在字数、平仄、音韵等方面有严格的格律要求;现代诗在节奏、韵律等方面也须遵循基本的原则。唯一没有结构规定性的是文学性散文,所谓“形散神不散”,就是在文本形式上不拘一格。

       最易混淆的是记事的记叙文和小说,两者都是叙事,都在讲故事,区别就在于叙述事件的结构。爱·摩·福斯特在《小说面面观》中作了这样的区分:

       情节是小说的逻辑面。与故事(按时间顺序)不同,情节也要叙述事件,但它特别强调因果关系。如“国王死了,不久王后也死去了”便是故事;而“国王死了,不久王后也因伤心而死”则是情节。虽然情节中也有时间顺序,但却被因果关系所掩盖。对于王后已死这件事,如果我们再问“以后呢”,便是故事;要是问“什么原因”,则是情节。这就是小说中故事与情节的基本区别。把握故事是受好奇心驱使的(好奇心是人类最原始的一种官能),而情节则是要凭智慧和记忆力才能鉴赏的。

       据此可以区别一般的叙事性作品和作为文学作品的小说了,没有“情节”的故事就是记叙文。

       此外,从表达功能来看,实用作品重在“生活实用”,而文学作品追求“艺术审美”。一个文本看起来对生活越没有实用性,就越具有审美性,这就是两类文体的分水岭。

       二、文体分类教学的价值

       语文教材中的每一篇课文,都有潜在的教学价值,准确辨识其文体类别,依循文体特征教学,可以更好地发挥选文的教学功能,丰富并提升学生的生活经验与语文经验。

       1.识体而读,更准确地领会文本要旨。

       阅读是一种文体思维,什么样的文章就应该用什么样的阅读方法。不能用读产品说明书的方法去读小说:前者是实用文体,宜作理解性阅读,主要运用逻辑思维;后者是文学作品,宜用感受性阅读,主要运用形象思维。也不能用读小说的方法去读诗歌或者散文:前者是虚构的,误以为真人真事就难免陷入困境;后者是写实的,须用自己的人生经验去比照和体会。阅读方法没有好坏,对应了文体就能读得更有滋味。

       对于实用作品的阅读,陈隆升在《实用文教学教什么》一书中给我们提供了五种阅读教学方式:一是检视性阅读教学,用最快的速度获取文本表达的主要信息;二是理解性阅读教学,用自己的话来转述文本表达的主要意思;三是批判性阅读教学,先理解然后再评论文本表达的主要观点;四是操作性阅读教学,领会文本表明的操作要领,学会实际操作;五是研究性阅读教学,借“作者的问题”思考“自己的问题”。

       对于文学作品的阅读,王荣生在《阅读教学设计的要诀》一书中给我们阐释了“用文学的姿态”阅读诗歌、小说、戏剧等文学作品的两种方法:一是浸润式地感知文学作品。接纳作者虚构的世界,并浸润其中,享受阅读的过程和乐趣;感知由文字、声音唤起的形象和情感;在具象化的感知中,“看到”作者对社会和生活的“观念”,并与自己的人生价值和生活意义相关联。二是借助文学解读的工具或行家的指点,扩展、加深对作品的理解和感受,看到自己原本看不到的地方、看不出的意思和意味。

       不辨文体或错辨文体,阅读时就会忽视文本内在的含义,甚至误解作者本来的写作意图。苏教版五年级下册选编了马朝虎的《水》,写了三个画面:远途挑水、雨中洗澡、水窖冲凉。学生大体上能独立读懂课文所写的内容,但所领会到的文本要义却各不相同。有的认为课文主要告诉我们“要珍惜水资源,要节约用水”,这是把课文当作记叙文来读——作者是用三个事例向我们介绍那个地方缺水有多么严重;有的认为课文表达了作者“以苦为乐”的生活态度,总结出了“以苦写乐”的反衬手法,这是把课文当作写实的散文来读——从三个画面中看到了缺水的生活之苦,而透过这表面的“苦”,揣摩到人们内心的“乐”。

       考查原文《饿水》,发表在2004年7月23日《江南时报》文学版。再仔细推敲原文的表达方式与内容结构,就会辨识出这其实是一篇情节淡化的散文体小说。陈国安对此有深刻的解读剖析,他指出文中所写的三个场景“泉眼挑水、雨水洗澡、勺水冲凉”,围绕“缺水的程度”不断地转换,形成了起落有致的情节链。“水落石出的成语我是这样知道的”“请我喝酒不如请我喝水”“这是我至今为止唯一听到的将渴说成饿的话”,文中的这三个句子,其表达方式前后呼应,撑起了小说的结构骨架。而文尾一个关键的语句“有时候,母爱是那么的吝啬而又均匀”则改变了文本的主旨。要知道,不是所有的苦都可以变成乐、变成甜的。在那个缺水的艰苦岁月里,有了母爱,才会变得无比的痛快、舒服和温馨、甜蜜。母爱是这篇小说的主旨,母亲是这篇小说的主人公。在前两个场景之中忽隐忽现,挑水的队伍中、洗澡的女人中,都有母亲的身影,却含而不露,直到水窖冲凉的场景中,母亲的形象才豁然鲜明起来,这是小说人物构思的艺术。文中的“饿”,不仅仅是因缺水而“渴”的生理感觉,而是因缺爱而“饿”的情感体验。人类这种对于情感的饥渴是无时不在的,所以作者特意将自己小说的笔调指向了最神圣的情感——母爱。陈国安先生说:“这是人类经久不息的命题,说的是对人自然情感的呼唤,一种由血缘情感递升出来的自然情感的呼唤。在不同的时代,不同的作品都会渗透出作者对这个命题的思考。”

       把小说当成小说来阅读,才能读到更丰富的场景、更深刻的主题,对文本主旨的领会才能更为准确而透彻。

       2.适体而教,更精准地确定教学内容。

       阅读教学,就是建立学生与“这一篇”课文的联结。学生已有的生活经验和语文经验与阅读“这一篇”所需要的百科知识和阅读方法之间的落差,就是语文教学的内容落点。生活经验和百科知识是语文教学的智力背景,语文经验和阅读方法则是语文教学的本体内容。简单地说,阅读教学主要教学生适切的“阅读方法”,即选择解决文本阅读中疑难之处的程序性知识、策略性知识。阅读方法取决于文本体式,实用文可以“得意妄言”,文学文必须“品言会意”。从语言学角度看,文体是“语音模式、语言秩序、语言体式”。在认知心理学视域下,文体可以解释为一种“文章图式”,这是围绕某一个主题组织起来的信息的表征和贮存方式。文体其实就是人们解读和创作文章的信息模式和认知图式。阅读教学根据文本体式而教,可以帮助学生积累言语文体感,形成文章图式认知,进而再转化为文体思维和建构能力。

       依文体选择教学内容,体现文体的基本特征和阅读要求,具有确定性。苏教版五年级下册的《谈礼貌》是一篇议论文,教学时不能只看到“问路、踩裙、理发”这三个故事及要讲礼貌的人生道理,而应该教学生用比较的阅读方法,探究作者“如何以事说理”的秘密。其一,事与理有何关系?牛皋与岳飞向老者“问路”,一个无礼,一个有礼,因而得出“礼到人心暖、无礼讨人嫌”的道理,令人信服。这便是“事与理的一致性”,“事”不同“理”就不同。其二,事与事有何关系?“问路”是有求于人,“踩裙”是有过于人,“理发”是人有过于“我”。这便是“事与事的不重复性”。其三,理与理有何关系?“问路”本应有礼貌,有礼人心暖;“踩裙”更该有礼貌,有礼少矛盾;“理发”照理无须有礼,但“我”偏偏主动讲礼貌,有礼显修养。这便是“理与理的递进性”。如此比较,学生就能发现并把握“事与理”的三重关系。对于如何选择事例、如何揭示事理等议论文的写作方式有了较多透彻的理解,学会了一种专业的阅读视角,这才是议论文的本体性教学内容。如果在三个故事内容上纠缠,教学内容定位于表演朗读、品味词句等,就偏离了议论文教学内容的文体规定性。

       需要澄清的是,根据文体选择适宜的教学内容,并非教静态的“文体知识”,而是动态的“文体学识”:如何阅读这一个文本的具体方法以及如何运用这类文体的表达要领等。《谈礼貌》一文的教学内容,不能停留在论点、论据、论证以及结论等关于议论文的要素、结构的分析上,而是着力于如何说理的具体过程的思辨上。学生从阅读中获得的不是一堆概念和三段式的文本结构套路,而是可以迁移的议论文阅读图式,包括姿态、阅读取向与方式、方法等。

       需要警惕的是,教材中的选文是经过改编的,有些课文的文体难以辨识和确认。我们主张小学四年级之前按照课文体式来教,这个阶段的学生需要学习“普通文”的一般阅读方法,课文篇幅长短、内容深浅、结构繁复应该适度。四年级之后可以参照原文甚至选用原文来教,这个阶段的学生正需要阅读不同文体的文本,以丰厚阅读能力。有些原文篇幅比较长,正可以训练学生的速读、跳读等阅读方法。比如苏教版四年级下册的《燕子》改编于郑振铎的《海燕》,删减了篇幅,淡化了文体,浓浓的乡愁已经看不到踪影,就是一篇状物的记叙文,适合四年级学生阅读理解,也适合四年级学生的模仿写作。而苏教版六年级上册的《鞋匠的儿子》改编于林清玄的《鞋匠与总统》,删去了六祖慧能与五祖弘忍的故事,成了一篇写人的记叙文,改变了原文的要旨,禅理散文的风格也荡然无存。这样的课文可以引用原文,作为散文来教,也可以作对比阅读,培养学生的批判性阅读能力。

       3.由篇而类,更有效地促进能力迁移。

       现行的语文教材按照人文主题编排单元,如苏教版六年级上册的七个单元主题分别是:心中有祖国、人间真情、奋斗与生存、民风民俗、景物聚焦、名人风采、读书有方。每个单元中的选文文体不尽相同,例如第二单元的“人间真情”主题,第一篇《负荆请罪》是戏剧,第二篇《最后的姿势》是人物通讯,第三篇《船长》和第四篇《爱之链》则是小说。如此编排,突出了人文思想和情感的熏陶,淡化的是文体阅读的方法与意识。学生阅读这个单元之后,留下深刻烙印的是一个又一个具有“爱国、爱岗、爱社会的伟大精神”的人物形象,而不是语文读写能力的进步感。一会儿学习阅读戏剧,一会儿学习阅读人物通讯,一会儿又要学习阅读小说,浅尝辄止,犹如不断地调换电视频道,基本上处于低水平的重复学习。

       语文能力的发展呈现螺旋式上升的规律,不是一蹴而就的。学生必须在阅读了大量同一文体的作品之后,才能逐渐辨识这类文体的文本特征及阅读方法,知道对于这一类的作品,应该从哪儿入手,要特别关注哪些关键节点,思索这些关键点背后的语文知识,找到阅读这类文本的方法与策略,拥有属于自己的阅读经验。这是一个“举三反一”的学习过程,不经历“三”的积淀,就难以获得“一”的提升;也唯有掌握了这个“一”,学生才能将获得的阅读方法与能力,迁移到同类文体作品的阅读中,实现“举一反三”。将单篇课文按照文体归类教学,可以促进学生阅读能力的正向迁移。这种由篇及类的“类篇”教学是最经济实惠的,可以帮助我们暂时从人文主题的单元序列中跳出来,从文体分类阅读的视角,将一册教材中的选文加以分类重组,形成以文体为主线的阅读单元,改进阅读教学。

       上述苏教版六年级上册七个单元的二十五篇课文,可以重组为五个文体阅读单元。①记叙文单元:《郑成功》《把我的心脏带回祖国》《钱学森》《詹天佑》;②说明文单元:《麋鹿》《大自然的文字》《学与问》《一本男孩子必读的书》《养成读报的好习惯》;③小说单元:《船长》《爱之链》《牛郎织女》;④散文单元:《姥姥的剪纸》《安塞腰鼓》《青海高原一株柳》《草原》《鞋匠的儿子》;⑤报告文学单元:《最后的姿势》《小草和大树》《轮椅上的霍金》。这一册中还有一首现代诗、两首古诗、一篇书信及一个剧本,可以前置或后移,与其他同类文体集中组成现代诗单元、古诗单元、书信单元及戏剧单元。比如戏剧选文可以适当增补课外适合学生阅读的文本,以拓宽学生对该类文体的阅读视野,甚至可以将“戏剧学习”单列为一个语文课程板块。在这样的文体教学单元中,可以根据每篇课文的文体教学知识落点,确定不同的教学功能。经典的课文可以作为“范例”,传授基本的文体知识及阅读方法,上成“教读课”;难读的课文可以作为“样本”,用以指导学生运用阅读方法,上成“练读课”;简单的课文可以作为“习题”,设计相应的阅读练习,用以学生的独立阅读,上成“自习课”。一个单元的文体分类教学,从“教授”到“练习”再到“自学”,化知为能,呈现一个阶梯式的能力提升过程,可以增强学生的学习效能感和自信心。

       文体分类教学,锻炼的是学生对不同文体的阅读能力。更为重要的是,具有文体意识的学生,面对生活中各种各样的文本,就有选择适宜读法的自觉。比如科学教材中的文本,就宜选用阅读说明文的方法去阅读;而品德教材中的文本,则需借用记叙文、议论文的阅读方法去阅读;数学教材属于科学文本,例题中的难点标示、公式的原理图示等,需选用阅读科学文本的方法。语文教学中,理应教会学生阅读不同的文体,尤其是其他学科的教材文本,连续性文本、非连续性文本,文字文本及图示文本等。这些文本类型,都应该按照文体进行专业的阅读教学。否则,语文学科的基础工具性就难以充分体现。如果语文课上所教的阅读方法不能恰如其分地运用到其他学科的学习中,就不能实现通过阅读来学习的目标。学生的阅读走不出语文课堂,是语文教学最大的悲哀。由篇及类,或许正可以让学生获得“带得走”的语文。

       4.得体而写,更有利于发展言语智能。

       写作是一种书面语篇的构造,是有一定样式的。叶圣陶在《文体》一文中指出:“写作文字,因所写的材料与要写作的标的不同,就有体制的问题。”目的不同、对象不同,写作时的语体及文体也应有所不同。然而中小学的写作教学,在内容与形式上不作限定,一味要求“具体生动形象”,以致大量堆砌好词好句,有过度追求文学化的倾向,成了一种“散文化的写作”。请看一位学生在集会时的发言片段:

       ……我们班盼星星盼月亮,终于盼来了“班级实践周”。同学们个个欣喜若狂,摩拳擦掌,迫不及待地想要“大展身手”。

       第二节课一下课,负责检查眼保健操的同学就冲到了要检查的班级,来到自己的岗位上,开始检查。有些同学看见我们班的人来检查了,就到自己的班级里大喊:“检查的来啦!”然后这个班就十分安静,不过还会有同学睁着眼睛,希望下次你们能够改正。

       到了放学的时间,很多同学都背起书包,准备回家了,而我们这些检查班级卫生的同学的任务才刚刚开始。检查时,我们会用自己的火眼金睛“搜索”这个班级有没有垃圾,桌椅有没有排齐等,任何一个小小的瑕疵都逃不过我们的眼睛……

       很显然,这是一个关于“班级实践周”的总结报告,目的是向全体同学、教师汇报一周岗位实践的心得体会,内容应该聚焦“做了什么、收获什么、建议什么”,语言应该平实谦逊。“用自己的火眼金睛‘搜索’”“任何一个小小的瑕疵都逃不过我们的眼睛”以及“欣喜若狂、摩拳擦掌、迫不及待”等文艺性的描写充斥其间,听着有点矫情、有点刺耳,只因语体与文体皆失体了。

       中小学流行“小品文”的根本症结在于文体意识的淡化,教材选文的散文化趋势,加上不恰当的从读学写,模仿散文的笔法来写作。朱自清曾经说过“阅读当读纯文学,写作当写报章体”。写作与阅读的心理机制不同,写作是运用语言的书面表达,具有一定的难度,故只要求“实用性”与“普适性”,而不要求“文学性”与“创意性”。学生应该阅读戏剧、小说、散文,却未必一定要去写戏剧、小说与散文。教材中的许多选文,其语言之精美、思想之深邃,几乎是许多人一生都难以企及的,中小学生就更难以直接效仿。语文课程之所以设置这些经典的作品,目的在于让学生见识一番经典,得到精神与语言的熏陶,诵读积累最为恰当,过多的写作介入,往往会大大减损阅读的愉悦。

       从学生的学习、生活的实际需要而言,绝大部分应该是“任务型写作”。通知、便条、总结、申请书、倡议书,犯了错误要写检讨书、道歉信等,都要动笔写作;就是语文作业中的回答问题,也是需要抓住要点,分步作答。推而广之,科学课上做了实验,要写实验报告;品德课上进行了两难问题的讨论,要写一份演讲稿;综合实践课上参观了一个工厂,要写一份调查报告;采访了一位劳动模范,需要写一篇人物通讯……到处都是写作任务(任务性动机),随时都有写作内容,缺少的恰恰是如何写作的方法指导,重点是针对每一项任务的写作样式,即所谓的“报章体”,而非诗歌、散文、小说等文学样式的创意写作或随笔写作。这样的文体写作教学,是在特定的语境中,根据特定的对象,为完成既定任务而进行的实战性写作活动,考验学生的言语应对能力,从而迸发出个性化的言语智慧,给学生带来写作的成功体验。写作可以让生活变得更美好,一是用写作解决生活难题,要学“报章体”;二是用写作丰富精神世界,不妨学点“文学体”。不管用哪种体式写作,都可以生长个体生命的言语智能。

       三、分类教学的学段界限

       文体分类教学常见于中学语文教学,语文课程标准中明确规定中学生须具有“读懂不同文体文章的能力”。从叶圣陶的《国文百八课》到现行的各版本中学语文教材,几乎都按照文体进行单元编排或设计教学模块,高中语文教材尤为鲜明。在小学语文教学中,有意回避了“文体教学”这个概念,而事实上却在以记叙文、说明文、议论文、诗歌、童话、寓言、民间故事等文体对文本进行分类教学,有实无名。在语文教学中,同一类文体的教学,学段之间看不出差别,同一篇课文,放在三年级教和放在五年级教,几乎没有什么不同,一样的内容,一样的要求,一样的方法,甚至连练习都是一样的。这种现象具有普遍性,根源在于没有清晰地界定文体分类教学的学段界限,模糊了不同学段、不同年级之间在教学目标、教学内容及教学方式等方面的差异。我们主张语文课要做语文的事,小学要做小学的事,一节课要做一节课的事。这意味着学科之间、学段之间、课时之间需要整体思考,更需要阶段思维,整体性和阶段性不可偏废。

       1.以儿童认知规律设定文体认知阶段。

       学科教学必须遵循儿童的认知规律,违背认知规律,好心也会做成坏事。皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段:第一阶段,1~2岁感知运动阶段,主要是感觉和动作的分化;第二阶段,2~7岁前运算阶段,思维具有单维性、不可逆性、自我中心、刻板性、不合逻辑性等特点;第三阶段,7~11岁具体运算阶段,思维具有多维性、可逆性、去自我中心、动态化、具体化等特点;第四阶段,11~15岁形式运算阶段,形成了解决各类问题的推理逻辑思维能力。由此可见,小学阶段以形象思维主导向抽象思维过渡,初中阶段以抽象逻辑思维为主。

       文体认知是一种“规则学习”,通过大量的例证,把握与运用某类文体的读写规则。研究表明,规则学习一般经历“从例子到规则”的发现学习与“从规则到例子”的规一例法学习。小学应是文体经验的累积阶段,通过阅读大量同一类文体的不同课文,在教师的点拨指导下初步认识文体特征,积累实用文体的读写经验;初中应是文体思维的形成阶段,通过文体分类教学,将文体经验提升为文体知识,并运用于文体阅读与写作活动中,形成读写的文体思维,尤其文学作品的分类阅读欣赏,实现质的飞跃;高中应是文体意识的自觉阶段,能借助文体知识,自主阅读各类文体作品,并能根据交际需要选择相应文体进行写作。

       需要指出的是,小学阶段虽是一个文体感性经验的累积期,但在小学的高年段,可以适时介入文体常识的教学,如一些文体概念、写作格式及读写规则等,当讲则讲,无须刻意回避。否则,对于文体读写就失去了凭借,从文体视角赏析文本就缺少了可靠的知识。

       2.以语文课程标准确定教学阶段目标。

       学科教学必须依循学科课程标准,背离课程标准的教学就会失度、失范。《义务教育语文课程标准(2011年版)》实行九年一贯整体设计,分为四个学段:第一学段1~2年级;第二学段3~4年级;第三学段5~6年级;第四学段7~9年级。在总目标之下,提出“学段目标与内容”,体现语文课程的整体性和阶段性。作为文体分类教学,在各学段的读写目标中均有不同程度的表述,概括如下。

       第一学段:阅读浅近的童话、寓言、故事;诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗;能较完整地讲述小故事,能简要讲述自己感兴趣的见闻。

       第二学段:阅读叙事性作品(记事、写人、状物、写景类记叙文);诵读优秀诗文;能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象;能写简短的书信、便条。

       第三学段:阅读叙事性作品、说明性作品、诗歌及简单的非连续性文本;能写简单的记实作文和想象作文,学写常见的应用文。

       第四学段:阅读简单的议论文、新闻和说明性文章、科技作品,及由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本;欣赏文学作品(诗歌、散文、小说、戏剧等);诵读古代诗词;阅读浅易文言文;写记叙性文章、简单的说明性文章、简单的议论性文章以及常见应用文。

       由此可见,四个学段的文体分类教学目标呈现阶梯式递进。就阅读教学而言,小学阶段从学会阅读儿童文学类作品,到学会阅读以记叙文、说明文为主的实用性文本,进而学会阅读诗歌、小说、散文等文学作品;初中阶段则定位于系统的文体知识学习,涵盖了中学生在日常生活中所能接触到的各类文体,且提升到了理性认知。就写作教学而言,小学阶段旨在学会记叙文写作,兼顾书信便条等应用文;初中阶段则须学会写三类实用文及常见应用文,其中说明文和议论文的深度读写,往往在高中阶段设有多个课程模块。

       3.以言语交际功能选定学段写作文体。

       语文学科教学还须遵循语文的本质规律,即言语交际实践。语言作为交际实践的特殊工具,具有多种交际功能,每一种功能都有相应的言语手段,如各种表达方式、言语体式及各类文本体式等。言语交际功能的改变,必然导致言语结构或形式发生变化。活动心理学认为,言语交际功能的发展是由每个年龄阶段的主导活动所决定的。吴立岗先生研究认为:

       小学一、二年级学生的主导活动是读写算入门和游戏活动,要发展他们概括信息与自我表达的言语功能,写作教学须教会学生遣词造句的基本能力。在此基础上,还可以充分发挥低年段儿童丰富的想象力,鼓励他们说写童话故事、学写童诗,让儿童的语言鲜活起来。

       小学三、四年级学生的主导活动是比较系统的学习,要发展他们概括信息和交流信息的言语功能,必须让他们学会构段和谋篇的基本功。与此同时,根据中年级学生处于观察能力发展的关键期,倡导学生借鉴例文的写法,进行素描作文,即围绕一个事物进行多向观察后加以描写、记述或者说明,鼓励他们写成简短的记叙文、说明文。

       小学五、六年级学生的主导活动是人际联系,要发展他们的言语调节功能和根据不同对象施加影响的功能,必须教会他们写比较复杂的记叙文和比较熟练地写书信、书评、会议记录和讲演稿等应用文。针对不同学科的表达需要,可以将写作与学科学习融合起来,设计学科交融写作课程,鼓励学生写科学实验报告、社会调查报告、数学小论文、体育小游戏等各类实用文体,借助写作加深学科学习。

       综上所述,以言语交际功能为主线,在小学阶段可以构建低段童话、童诗文体写作课程,中段写实性素描作文课程,高段生活体验写作及学科交融写作课程。不同年段不同文体写作课程,以实现言语的交际功能。