第一章 文体分类的教学理解
作者:薛法根      字数:9015
       第一节 文体分类的重新审视

       一、文体分类的历史流变

       文体,古人意指文章的体式或风格。《宋书·谢灵运传》:“自汉至魏,四百余年,辞人才子,文体三变。”这里的“文体”就是“体式”。南朝梁代钟嵘的《诗品》评析宋征士陶潜的诗:“其源出于应璩,又协左思风力。文体省静,殆无长语。”这里的“文体”就是“风格”。

       中国古代早有对文体进行分类,比如《尚书》根据散文的用途和特点,分为“典、谟、誓辞、诰言、诏令、训辞”等。《周礼·大祝》也有“六辞”之说:“作六辞以通上下亲疏远近。一曰辞,二曰命,三曰诰,四曰会,五曰祷,六曰诔。”中国传统文体在汉代基本形成,到了魏晋南北朝时期,文体学成为自觉的批评。曹丕的《典论·论文》有云:“夫文本同而末异,盖奏议宜雅,书论宜理,铭诔尚实,诗赋欲丽。”第一次从理论上全面论述了文体的风格问题。

       郭绍虞认为,古人“文体分类的开始,由于结集的需要”。话虽有些偏颇,但不无道理。《昭明文选》就是第一部按文体聚类区分的总集,选录先秦至梁的诗文辞赋,全书分为三十八类。明代吴讷的《文章辨体序说》把文体分为五十九类,徐师曾的《文体明辨序说》分为一百二十七类,此二书是继《文心雕龙》之后,古代文体学的集大成之作。

       金振邦则认为:“每种文体都具有某种对现实社会内容的表达功能,这是文体的本质特征,也是它产生和存在的前提。它在表达同一思想内容时,可以在对等的种种方式中进行选择,即选用最恰当的再现思想内容的形式外衣。”达克尔·里法泰尔在《文体分析标准》中说:“文体被认为是在不改变意义的情况下给语言结构所传递的信息添加一种强调(表达的、情感的或美学的)。语言是表达,文体是强调。”

       不管是出于“结集的需要”,还是出于“强调的需要”,文体分类都有其内在的标准和依据。置于语文教学的视域中,文体分类则必然出于“教学的需要”。现代语文教学文体分类自清末西学东渐之后,大致经历了三个阶段的演变。

       第一个阶段:开创理论。梁启超应新式国文教学之需,从教学着眼,对古今文章进行了分类,确立了“文章教学分类学”。其分类依据为:第一是功能,第二是内容的繁简难易。由此,广义的文章可以分成记述文、论辩文和情感文三类,其后又根据由简到繁、由浅入深的原则加以细分。记述文含四类:记物件之内容或状态,记地方之形势或风景,记个人言论行事及性格,记事件之原委因果。论辩文含五类:说谕、倡导、剖释、质驳、批评。情感文是梁启超的分类主张,在叶圣陶的书中也有类似的说法,称为“抒情文”。

       梁启超凭借自身丰富的读写经验及取法西方的文体教学理论,1922年,在《中学以上作文教学法》中提出“中学目的在养成常识,不在养成专门文学家,国文教材当以应用文为主而美文为附”。在此教育主张下,教学文体分为“应用文”与“美文”。美文含三类:诗词曲、文学性骈散文、小说。这就为当时的国文教学量身订制了一个相对合理、便于操作的教学分类体系,具有理论开创性。

       第二个阶段:走向实践。夏丏尊、刘薰宇在《文章作法》中将文体分为“记事文、叙事文、说明文、议论文及小品文”,记叙文、说明文、议论文等文体分类表述被普遍认同。叶圣陶则从中小学语文教学的实际需要出发,提出了“普通文”的概念。他在《国文教学的两个基本观念》中论述道:“国文所包的范围很宽广,文学只是其中一个较小的范围。文学之外,同样包在国文大范围里头的还有非文学的文章,也就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文,以及平正地写一件东西载录一件事情的记叙文,通畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。”如此,文体分类为记叙文、说明文、论说文及应用文,都称为“普通文”。

       1935年,夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》由开明书店陆续出版,标志着文体分类教学从理论走向实践。这套教材建构了“从记叙文到说明文再到议论文”的三体递进的读写序列:第一册用九课的篇幅讲记叙文;第二册仍讲记叙文,先讲三种记叙文的体式(日记、游记和随笔),再讲记叙文的常用知识;第三册还是先讲记叙文的特殊体式——小说,再讲说明文;第四册才转到议论文。每个单元均用“文话”的方式,讲述文法知识,并配以古今文选各一篇为例证,然后通过训练转化为能力。在文体教学观念上,叶圣陶与梁启超一脉相承,都突出“应用文”的教学,以应对生活之需。

       第三个阶段:形成共识。在叶圣陶语文教育思想的深刻影响下,1963年与1978年的《全日制中小学语文教学大纲》都突出强调了实用文体教学,确定了记叙文、说明文、议论文的“三分”教学思路,即使是诗歌、小说、散文、戏剧等文学作品,也当作“普通文”来教,即着力于表达方式“记叙、描写、抒情、说明、议论”的教学,要求“逐步理解和掌握记叙、说明、议论等主要的表达方式和常用的几种题材的文章写法”。这个教学体系实际成为整个中小学语文教材体系的基本框架,直至1986年根据《全日制中小学语文教学大纲》修订的中小学语文通用教材,标志着这个文体分类体系的成熟。

       在小学中高年级,通用教材把在小学阶段需要训练的读写基本功,列成三十六个训练项目,依据学生认识事物和学习语文的进程,排出先后次序。围绕每个训练项目,选编比较适宜的讲读课文、阅读课文、独立阅读课文,最后附上读写例话,组成一组,即一个单元。以五年级上册第一组为例。该组训练重点是“分辨内容的主次”,重点讲读课文是《给颜黎民的信》,阅读课文是《再寄小读者》,独立阅读课文是《读书笔记一则》,最后是《读写例话》。崔峦阐释了这样的单元设计意图:“由讲读到阅读到独立阅读,随着阅读实践的增多,自学比重的加大,学生对训练重点知道得越来越真切。这时再学习读写例话,学生先前所获得的知识就能融会贯通,并由感性认识上升到理性认识了。”

       这样的教材设计建构了实用文体严密有序的语文知识网络。每个单元有“知识点”,由“知识点”形成“知识线”,进而交织成“知识网”。在主次上,读写为主,听说为辅。阅读又分为记叙文、说明文、议论文、文言文和文学作品,有些文言文和诗词等文学作品,也常常纳入到其他实用文体单元之中。

       以三大实用文体为核心,以应用文和文学作品为辅助的教学文体分类体系,随着通用教材的广泛使用,得到了最大限度的认可。直至1997年《北京文学》刊登署名文章,掀起对语文教育的世纪大批判,引发对这一文体分类教学所潜藏的“工具性”的深刻反思,进而提出“工具性与人文性”的统一。教材选文大量增加优秀文学作品,在义务教育阶段淡化文体及语文知识,着力提升学生的语文核心素养,成为21世纪初中小学语文教育的主流声音。

       二、文体分类的生活取向

       1.文体源于生活,而又用于生活,是有用的。

       在生活中,我们与人交流时,因目的不同,所选择的话语方式也会不同。你写一封表扬信和写一份批判书,话语方式截然不同,呈现的语体或文体就有很大的差异。可见,语体或文体是因生活需要而产生、发展和演变的,这是文体存在的价值和内在的动力。有语体感或文体感的人,与人交流就自然得体,沟通就比较顺畅;反之,则常常会言不达意,甚至适得其反。随着社会的发展和进步,特别是网络时代,人与人之间的交流更多的是通过电话、电子邮件、微信等方式,告知、约请、解释、产品介绍、求职简历、合同拟定等,都需要用到不同的文体。可以说,未来生活的日益丰富及交流范围的日渐扩展化、复杂化,会产生越来越多的文体。无视文体的这种时代演变及生活需求,等同于识字的“文盲”。

       然而在中小学语文教学中,文体及其文体教学、文体意识等没有引起足够的重视。在阅读教学中,我们将叙事性的作品都当作记叙文来教,以为那些都是“真人真事”,表达的都是“真情实感”。于是就出现了,一个三年级的孩子,读完《鹬蚌相争》后提出了这样一个问题:“鹬的嘴被蚌夹住了,怎么还能开口?蚌的嘴正夹着鹬,又怎么能说话?”这是混淆文体造成的误读;于是就出现了,有很多人误将报纸上的“医药广告宣传”当作“产品使用说明”,信以为真,甚至上当受骗。在写作教学中,我们一向提倡写“放胆文”,不限内容,不拘形式,想写什么就写什么,想怎么写就怎么写;鼓励学生畅所欲言,写开来,写顺手,写出自信,写出兴趣。认为一旦提出文体要求,就有各种各样的写作要求,这些条条框框势必束缚学生思想与表达的自由和创造力。殊不知,这种淡化文体的写作,在初始练习基本功阶段是需要的,而到了实际写作、生活运用阶段,须有明确的写作目的、对象及语境等文体意识,才能实现写作的交际意图。仅仅满足于随笔式的写作,难以适应生活的各种需要。

       2.文体因生活需要而定,也因生活需要而变。

       在众多文学范畴中,文体可以说是相当重要的一个内容,许多文学理想、文学主张都要通过文体来呈现。夸张一点说,文学史就是文体的演变史。文体的本质就是人们的表达方式,它是约定俗成的,谁表达,表达什么,在什么情境下表达,表达给谁,都由表达方式来决定。它是人与人沟通的途径、秩序与方法,并且要为表达者与接受者所理解与认同,否则,就不可能实现其功能。生活有了新的表达需要,就会产生新的文体样式。作家汪政曾说:“当有了新的表达需要,而原有的表达方式无法承载时,人们就会突破、修正或干脆放弃原先的表达方式去寻找或创造新的表达方式。”

       从更宽广更深刻的层面讲,新的表达目的、表达内容与表达欲求的产生源于人们社会生活的改变。不同的时代有不同的社会生活需要,每个时代都会产生与之相适应的文体。比如报告文学,就兴盛于20世纪。现代文学前辈茅盾说:“每一个时代产生了它的特性的文学样式,‘报告’是我们这一匆忙而多变化的时代所产生的特性的文学样式。”丁晓原指出,自20世纪70年代末至21世纪初期,改革开放的中国,在全球化的宏大背景中,发生着前所未有的全面而深刻的转型。这样的社会存在,一方面为报告文学写作提供了大量具有重大报告价值的新鲜而富有意味的质料;另一方面“匆忙而多变化”的现实,生成一种具有巨大召唤力的场效应,裹挟着具有世道情怀的作家,情不自禁地以非虚构的方式参与对蕴含着史意的社会镜像的摄取。可以说,报告文学作为一种时代的文体,进入世纪之交30年中国文学的版图,正是由这一时期特殊的历史性所规定的。

       为什么会有文体的消亡与诞生,为什么会在诗经、楚辞之后有汉赋,有魏晋五言诗、七言诗,有唐格律诗、宋词、元曲、明清小说,为什么有近现代小说、戏剧、散文、诗歌,为什么有写实主义、现代主义、后现代主义的发展变化,为什么有网络文体?根本原因都在社会生活的内在规定性。

       对于每个接触文学的人来说,总是先接受传统经典的文体阅读与写作的训练,形成对文体的相对定型的认识与把握,使现有的文体成为熟悉的范式与工具。汪政指出:“人们在接触与解读某一作品时都是用已知的文体范式进行比照,从而采取相应的阅读模式去接受与解读,使作品的表达意图得以实现。而在写作时,作者也会根据目的与对象采取相应的文体以便实现表达。”问题是,这一流程与惯例总会被一些敏感者、创新者所打破,从而带给人们陌生的文体。

       3.文体以经典作品为标识,作家以文体创造为追求。

       每一种文体的成熟都有标志性的经典之作,这些经典的作品建构了文体的自身逻辑,也就是某种文体得以自在、自立、自强的内在规定性,由其形制与品格的独特性而生成。就新时期的报告文学来说,标志性作品有徐迟的《哥德巴赫猜想》以及陈祖芬的《祖国高于一切》、黄宗英的《大雁情》等以知识分子作为正面叙写对象的作品。这些经典作品体现了报告文学这一文体的基本特征及发展趋势,形态由单一而趋多样,结构方式也多有变化,其中的全景式、集纳式结构,为报告文学大体量的信息传播提供了形制上的便利。更为重要的是,这些作品“非虚构”的核心原则,是对报告文学文体品格、文体精神的追寻与确认,需要作家能直面现实。介入现实矛盾纠结的焦点,成为考验作家职业道德的底线。

       由此可见,文体的内在规定性对于作者写作品格和风格的形成具有重要意义。历年的高考作文题,都特别注明“文体不限”。不限文体并非不要文体,而是说可以选择自己擅长的文体写作。一个人不可能在所有的文体中都具有相同水平的文体感。文体感的形成是因人而异的,有的作家擅长文学体式中的一两种,或小说,或诗歌……每一样文学体式都能创作出经典作品的“全能型”作家至今还没出现过。作家的写作风格往往体现在他所擅长的那一种文体中,而创造新的文体样式,则是作家的一种追求。

       要知道,一种新文体的创造是一件非常不容易的事,要让一种新文体为大家所接受更是难上加难。汪政曾经说过:“它需要对新事物的洞察,对文体各种构成的把握、重组与配置,需要勇气,需要成熟的作品来体现,最终还要在读者的怀疑、对抗、欣喜中被认同和接受,并逐步定型为新的被普遍运用的文体。”所以,从文学史来说,文体是文学最为活跃、革命性最强的范畴,对文学作出重要贡献的不少人是在文体上有创造性的作家。汪曾祺就说,作家的最高理想就是能成为一个“文体家”,开风气之先。

       三、文体分类的教学审视

       基于文体分类教学,现代中小学语文教育逐渐形成了一套以文章作法知识为核心的读写体系,在教学实践中利弊互现,尤其是大而无当的分类,对具体文本的教学几乎无用。重新审视文体分类,对改进语文教学具有十分重要的意义。

       1.文体分类依循三个原则。

       叶圣陶在其《作文论》中提出文体划分的三个原则:一要包举,二要对等,三要正确。据此,语文教育中形成了以“表达方式”为标准的“三分法”:记叙文、说明文和议论文。

       刘国正对此有一个客观的解释:“记叙、说明、议论是三种主要表达方式,只是为了教学之便才称之为‘文体’。”林可夫也明确指出:“这三种文体使用范围,通常只限于学校语文学这个特定阶段。所以这三种文体通常并不是指那些具有实用价值或美学价值的文体,而仅仅是为培养学生的写作能力才有意义的练习性文体……记叙文并不是对上述种种文体(新闻、通讯、报告文学、参观记、游记、访问记、回忆录、家史、寓言、童话、故事、散文、小说等)的总概括,而是上述种种文体写作的共同起点,是发展并演化出上述一系列文体写作的胚胎形式。”他们把不同于一般文体分类学意义的教学分类的特定含义和独立品格解释清楚了。

       事实上,在叶圣陶主导下的语文教材,在选文上遵循“普通文”的标准,按照记叙文、说明文、议论文来进行分类,并设置成相应的读写例话,符合分类的三个原则。然而,现在通用的语文教材中,文学作品占比越来越重,诗歌、小说、散文以及剧本等,大量编入教材。如果再以上述分类进行教学,必然消解文学作品的独特滋味;如果仅从“表达方式”去研制教学内容,就难免将生动的作品肢解得支离破碎,被人诟病。由此,有人提出了“五分法”:记叙文、议论文、说明文、应用文和文学文。这是依循“文学与非文学”的标准来分类的。显然,这样的分类又造成“文学文”中的小说、文艺散文等与记叙文交叉,违背“包举与对等”原则。此外,教材中还有一定数量的应用文,比如演讲词、读书笔记、新闻报道、日记、书信等,不能包举在记叙文、说明文、议论文这个分类系统中,如果单列应用文,则与记叙文、说明文、议论文产生不同程度的交叉,不符“对等”原则。

       2.文体分类存在多种可能。

       假如不以表达方式为文体分类依据,我们可以寻求哪些更加合理的教学分类呢?

       第一种,以“思维方式”分类。人们的思维方式有两种类型:一类是科学型,用概念思考,用推理说话,称之为抽象思维;一类是用形象思考,用图画说话,称之为形象思维。写作就是为了表达自己对世界的思考、认识与情感,其表达内容和表现形式因思维方式的不同而呈现不同的文本样式。刘诗伟认为:“文体是思维的文本表达形式,而思维方式体现文体的本质特征,应成为文体分类的首要依据。”他提出了以“思维方式”为依据,首先将全部文体现象分为单一性文体和复合性文体。单一性文体运用单一的思维方式,主要运用抽象思维的为“科学性文体”,主要运用形象思维的为“艺术性文体”;复合性文体综合运用两种思维方式。然后,他以体现文体工具性特征的“表达方式”为依据,对文体进行二次分类:将单一性文体中的“科学性文体”分为“说明性文体”和“议论性文体”;将“艺术性文体”分为“描写性文体”“抒情性文体”和“叙述性文体”;将复合性文体依据表达方式组合形式的不同,分为“迭加式文体”和“套合式文体”。迭加式文体指文章的前篇为一种表达方式,后篇为另一种表达方式;套合式文体指文章全篇为一种表达方式,主要章节为另一种表达方式。

       第二种,以“表达功能”分类。不同的表达方式具有不同的表达功能,比如“说明”具有“解释”“告知”等表达功能,表达功能的选择是由写作目的和主旨决定的。作者一般以一种表达方式为主,综合运用其他表达方式,以便实现表达功能的最佳发挥,取得最优化的表达效果。就一篇文章而言,起主导作用的表达方式在篇幅或文字数量上并不一定占多数,主要看其表达功能的指向是什么。一份公文通报的表达功能在于告知奖惩决定和行动要求,表述的文字却多为事实或情况的叙述;一篇调查报告的目的主旨在于得出分析结论以便采取相应措施,观点句和分析文字往往不多,占大量篇幅的总是调查得来的材料的记述——能不能由此认定是记叙文呢?答案是否定的。张润秀、朱正扬、王长江等提出以“表达功能”为依据的两级分类,第一级以“表达功能”划分,第二级以“语式(文式)”划分,以此重构文体分类体系,列表如下:

       此外,英、美等西方国家的教学文体分类也提供了多种可能性。美国的教学研究、教材编写机构,把中小学涉及的文本体裁主要分四大类:一是虚构类(小说、短故事);二是非虚构类的真人、真事和真地方的作品(传记、自传、散文、说明文、劝说文、思想随笔),信息文章(新闻故事、专题报道),访谈,真实生活的冒险故事;三是戏剧类(舞台剧、电视剧、广播剧、演员表、脚本、舞台提示、对话);四是最短小精悍的文学样式——诗歌。

       3.文体分类旨在便教利学。

       文体分类看起来是一项“吃力不讨好”的活,不管怎么分类,总有欠缺和遗憾。即使被认为比较靠谱的“三分法”也常受到批评。如潘新和从写作文体学角度出发,认为记叙文、说明文和议论文这三种“教学基本型文体”不伦不类,“在实际写作中是不存在的”。即使这些文体是存在的,在教学中所教的文体知识,是否就能促进学生的语文学习呢?请看一个1990年高中语文教材中六个单元所列举的记叙文教学知识点。

       (1)写景状物的一般要求;观察和认识。

       (2)叙事写人的方法;根据材料提炼中心;修改文章,中心的深化。

       (3)记叙文的材料;联想和想象;修改文章,材料的选择和剪裁。

       (4)记叙文的构思;安排好结构。

       (5)夹叙夹议,把握文章的思路;安排好段内层次。

       (6)记叙文阅读、写作综合训练。

       这些关于记叙文的知识,看似面面俱到、无所不至,但对学生的阅读和写作来说,没有太大的用处。在实际的读写活动中,学生遇到的往往是某一类具体的文体,比如通讯报道、童话故事,甚至是小说,需要的是针对这些具体文体,甚至是具体文本的读写知识,即读写“这一篇”获得“这一类”的具体策略、方法。比如台湾南一书局出版的小学语文教材六年级上册第一单元《认识少年小说》,编有这样一段“阅读导语”:

       “少年小说是针对十至十五岁的少年为阅读对象,选用适合少年身心发展的素材而创作的小说。以作品内容而言,一般可分成生活小说、侦探小说、动物小说、历史小说、科幻小说等类别。像《少年小树之歌》就是有名的生活小说,小树的外公教导小树观察动植物生态和大自然法则,故事内容感动了许多人,同时也引导我们了解大自然的规则。你读过《福尔摩斯侦探集》吗?福尔摩斯是一位头脑冷静的私家侦探,善于利用逻辑推理破案。在阅读侦探小说的时候,读者的情绪会随着小说情节起伏不定,也能学习到‘大胆假设、小心求证’的精神。《少年噶玛兰》是知名的历史小说,阅读它,可以接触到台湾少数民族文化,并对台湾少数民族生活有初步认识。多阅读有趣且富有想象力的少年小说,除了能丰富我们的心灵外,还可以增加知识、拓展视野。”

       这段导语首先界定了“少年小说”这一类具体文体的概念及类别,其次就三个文本的阅读要领作出具体的方法性指导,最后概述少年小说的阅读价值。这样的编排突出了少年小说的阅读“知识落点”,利于学生自己阅读,也方便教师的教学目标定位。如果教材中没有明确的文体规定,教师往往当成记叙文来教,“知识落点”与三篇小说的阅读要领“牛头不对马嘴”,教和不教一个样,甚至教了更让学生茫然不知所措。

       总而言之,文体教学分类不能停留在“记叙文”这样笼统的“抽象文体”上,而应落到某一类具体的文体上,越具体教学就越有针对性,就越能给予学生最接地气、最可操作的读写方法。那么,现行的语文教材涉及哪些具体的文体类别呢?综合《义务教育语文课程标准(2011年版)》中“各学段的阅读、习作目标与内容”,有以下这些具体内容:

       “阅读浅近的童话、寓言、故事,诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗;复述叙事性作品、诵读优秀诗文,不拘形式地写下自己的见闻等,能用简短的书信、便条进行交流;阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的非连续性文本,写简单的记实作文与想象作文,学写读书笔记,学写常见应用文;欣赏文学作品,阅读简单的议论文、新闻和说明性文章,科技作品、由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本,诵读古代诗词,阅读浅易的文言文。”

       这里既有诗词、童话、寓言等文学作品,也有叙事性作品、说明性文章、简单的议论文,以及应用文和非连续性文本,乃至文言文。我们应本着便教利学的原则,超越应然状态的科学分类,采取务实可行的态度,不在分类交叉等问题上纠缠,致力于教学的操作性和有效性。对于小学阶段的教学而言,由粗而细,逐步培养文体意识,训练文体读写思维。基于现有教材的编排体例,我们将每一册的选文加以归类整理,按照文体分类进行教学。

       一级分类:按照文本的功能价值分为“文学作品与实用作品”。

       二级分类:按照表达形式,将“文学作品”分为诗歌、小说、散文、戏剧,其中凡是成熟的文体再从这四类中分化出来,作为单独的文体进行教学,如小说中的寓言(动物寓言、人物寓言、事物寓言等),童话,神话等。将“实用作品”分为记叙文、说明文、议论文,其中凡是成熟的文体再从这三类中分化出来,作为单独的文体进行教学,如书信(建议书、表扬稿、倡议书、检讨书等),演讲稿,读书笔记,新闻通讯,调查报告,通知便条,产品使用,广告宣传等,为方便归类,统称为“应用文”。